胡藝齡

(湖南第一師范學(xué)院信息科學(xué)與工程系,湖南長沙410002)

進入21世紀(jì),科技信息知識呈爆炸性增長,社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生劇烈變化,基于供求關(guān)系的勞動力市場頻繁波動,如何應(yīng)對生存與發(fā)展成為每一個人面臨的挑戰(zhàn)?！敖K身學(xué)習(xí)”作為一個議題,在1965年12月就由法國教育理論家保爾·朗格朗(Paul Lengrand)在“促進成人教育國際委員會”的第三次會議上提出,他指出,“在過去數(shù)百年的社會歷史中,人們總是將生命機械地分割成學(xué)習(xí)期和工作期,生命的前半程用來學(xué)習(xí)知識、積累知識,后半程則放棄學(xué)習(xí),單純的使用已有知識進行勞動,這是不科學(xué)的?！币虼怂ㄗh,學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是持續(xù)性地、貫穿于人的一生的行為。這一提議得到了世界范圍內(nèi)許多專家的響應(yīng),并進而延伸到各個國家開展教育革命。因此“終身學(xué)習(xí)”作為一個新術(shù)語,于1972年5月正式出現(xiàn)在聯(lián)合國教科文組織的 《學(xué)會生存——教育世界的今天與明天》 (Learning To Be:The world of education today and tomorrow)報告中,該報告中首次將“終身教育”、“終身學(xué)習(xí)”與 “學(xué)習(xí)型社會”推向了社會,并列入世界各國的教育發(fā)展與改革戰(zhàn)略中,使終身學(xué)習(xí)的理念在全球范圍內(nèi)廣泛傳播起來。

一、終身學(xué)習(xí)的起源與簡介

“終身學(xué)習(xí)”雖然是一個近年來的新術(shù)語,但其思想早在遠(yuǎn)古時代就已出現(xiàn),最早在古希臘、古代波斯以及古印度和中國的教育理念中廣為流傳,古希臘哲學(xué)家們認(rèn)為一個人接受的教育應(yīng)該是連續(xù)不斷了,而不是集中在某一個時期;古代波斯的伊斯蘭教則認(rèn)為教徒從生到死都需要接受訓(xùn)練(即學(xué)習(xí)),一切活動都是在這種訓(xùn)練的指導(dǎo)下進行。古印度人則強調(diào)人只有通過貫穿一生的教育才能使自身不斷成長,不斷完善。而在我國早在2000多年前,許多教育家、思想家就提出過類似的觀點,例如最早孔子在 《論語·為政》中總結(jié)到“吾十有五而志于學(xué),三十而立,……”,展現(xiàn)了其在生命各個階段進行的不同類型的學(xué)習(xí),也強調(diào)了隨著時間的推移,個體需要不同形式的學(xué)習(xí)與改變;在 《勸學(xué)》中茍子曰:“學(xué)數(shù)有終,若其義則不可須臾舍也。為之,人也;舍之,禽獸也”,指出學(xué)習(xí)的教程雖有盡頭,但進取的愿望是不可以懈怠的,畢生好學(xué)才能稱之為人,否則,與禽獸又有什么兩樣呢;北齊的顏之推在《顏氏家訓(xùn)·勉學(xué)》中也談到“幼兒學(xué)者,如日出之光,老而學(xué)者,如秉燭夜行,猶賢乎瞑目而無視者也”,鼓勵即使老年才學(xué)習(xí)不如幼年之效率,但至少比不學(xué)好?？v觀古代世界各國都無一例外的強調(diào)學(xué)習(xí)是永無止境,是應(yīng)持續(xù)一生的。

“終身學(xué)習(xí)”這一思想從古延續(xù)至今,但正式系統(tǒng)的形成概念與模式,還是在20世紀(jì)60年代,開篇提到的《學(xué)會生存》報告中論證了終身學(xué)習(xí)的必要性,它指出“人類是一種進化未完成的動物,科學(xué)可以無限地接近客觀世界,但仍然不能窮盡,同樣的,人類的生存與發(fā)展也是一個無止境發(fā)展的過程,心理上的進化也是一個沒有終點的過程。只有通過不斷地學(xué)習(xí),培養(yǎng)和發(fā)展自身的全部潛能,才能不斷地完善?！盵1](P48)因此,報告中定義,所謂的終身學(xué)習(xí) (Lifelong Learning)是指作為社會成員的每一個人,應(yīng)為適應(yīng)社會的發(fā)展與自身的完善,而不斷地、持續(xù)于一生的學(xué)習(xí)的過程。概念背后隱含的意義是,通過各國平等受教育權(quán)的實施,使得每一個人均有機會隨時獲得學(xué)習(xí),并通過終身學(xué)習(xí)來建立一個屬于個體的不斷進化的知識體系,在個體日臻完善的過程中,具備生存的技能、豐富完備的人格,在社會分工中承擔(dān)不同程度的責(zé)任,最終尋求個體的全面發(fā)展。在聯(lián)合國教育科學(xué)文化組織的大力提倡和推廣下,許多國際組織、國家及地區(qū)均先后制定并頒布了各種符合自身國情的終身學(xué)習(xí)政策,配合開展了各式各樣“終身學(xué)習(xí)”系列的教育活動,種種舉措共同推進迎來了國際終身學(xué)習(xí)發(fā)展的浪潮。

二、國外終身學(xué)習(xí)模式及策略綜述

在國外,終身學(xué)習(xí)的政策與實踐較我國發(fā)展的比較早,其理論研究也隨著各式各樣的實踐進程而拓展開來,關(guān)于終身學(xué)習(xí)政策的研究早已超越了教育學(xué)的范疇,與心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、哲學(xué)等多種領(lǐng)域糅合,理論的研究呈現(xiàn)多樣化趨勢。其中有代表性的研究主要是:

1.英國的終身學(xué)習(xí)發(fā)展基本與教育體制的發(fā)展同步,受其經(jīng)濟與市場的影響,終身學(xué)習(xí)政策指向的是基于社會生產(chǎn)價值的提高,自1980年開始,終身學(xué)習(xí)政策用來提高勞動者素質(zhì),進而提升經(jīng)濟競爭力。其政策的特點是由國家、地方與市場合作者三方共同控制,并以市場組織為主要模式,出現(xiàn)了大量的營利性組織提供培訓(xùn)項目。[2]期間倫敦大學(xué)教育學(xué)院教授安迪·格林(Andy Green)根據(jù)國家實施政策的基本原則,提出了結(jié)合學(xué)習(xí)型社會的三種模式:國家導(dǎo)向模式、市場導(dǎo)向模式以及社會合作模式。

2.丹麥作為北歐的高福利國家,十分重視教育的發(fā)展。區(qū)別于英國的強調(diào)提升社會競爭力,丹麥的終身學(xué)習(xí)政策則強調(diào)推動社會的進步與個體的全面發(fā)展,在20世紀(jì)90年代推出了 “新課程計劃”[3],鼓勵工人參加繼續(xù)教育,提升自身水平,回歸教育成為社會倡導(dǎo)的新模式,并為成人學(xué)習(xí)者提供了三種模式的教育:自由成人教育(Liberal Adult Education)、普通教育 (General Education)、職業(yè)向?qū)Ы逃?Vocationally Oriented Courses of Education)。政府鼓勵社會各界參與教育事業(yè),并支持各種中小企業(yè)開展教育活動。

3.瑞典也是一個推行終身學(xué)習(xí)政策較早的國家,在19世紀(jì)70年代以前,瑞典的教育管理高度集權(quán)于中央,到80年代政府開始將權(quán)力下放,賦予學(xué)校與教師更大的權(quán)力,實施松散的集權(quán)式管理。隨著經(jīng)濟的不斷惡化,社會失業(yè)率不斷攀升,終身學(xué)習(xí)的政策方向逐漸轉(zhuǎn)向成人教育,特別是對技術(shù)和經(jīng)濟的大力發(fā)展,其各項政策強調(diào)為成年人提供職業(yè)培訓(xùn)教育,以及使失業(yè)者加入再就業(yè)培訓(xùn)行列,并進一步調(diào)整勞動力市場,提出“成人教育行動”計劃 (Adult Education Initiative,AEI)。瑞典的基于繼續(xù)職業(yè)教育較多的注重對特殊群體的培訓(xùn),如基礎(chǔ)教育程度較低、新移民群體等,是其社會的一大特色。

4.澳大利亞的終身學(xué)習(xí)發(fā)展較之于北歐與北美等國家來說,頗為緩慢。從20世紀(jì)80年代到90年代才開始引起政府的注意,并且將其與社會文化、經(jīng)濟發(fā)展、技術(shù)結(jié)構(gòu)等聯(lián)系起來,與丹麥類似的是,其強調(diào)終身學(xué)習(xí)與經(jīng)濟復(fù)蘇的關(guān)聯(lián),并認(rèn)為嫻熟的技術(shù)能力與高水平的教育程度是促進社會發(fā)展的動力。著名教育學(xué)者艾斯平(Aspin David)與查普曼(Chapman John)提出四種主要的社會終身學(xué)習(xí)模式:補償教育模式、社會創(chuàng)新模式、繼續(xù)職業(yè)教育和休閑導(dǎo)向模式。[4]在這些模式和政策的推行過程中政府持續(xù)關(guān)注并支持,發(fā)布了一系列文件與法規(guī),積極改革學(xué)習(xí)的教育制度,在強調(diào)繼續(xù)職業(yè)技能培訓(xùn)的基礎(chǔ)上,大力發(fā)展社會文化活動,諸如成人學(xué)習(xí)周等。

5.德國發(fā)展終身學(xué)習(xí)也比較早,在20世紀(jì)70年代就受到政府的重視,在早年頒布的 《教育制度結(jié)構(gòu)計劃》中指出,青少年在成長過程中不僅需要從學(xué)校學(xué)習(xí)到精神、文化、技能、知識,更應(yīng)該通過學(xué)習(xí)獲得對知識與環(huán)境變遷的判斷、自我持續(xù)學(xué)習(xí)的掌握及獲得知識的能力。[5]在政策的引領(lǐng)下,德國全國展開了大范圍的終身學(xué)習(xí)活動,其辦學(xué)主體是特色之一,包括了國家、政黨、教會以及經(jīng)濟界的各種企業(yè)在內(nèi)的機構(gòu)均成為支持終身學(xué)習(xí)的主體。

6.希臘受到傳統(tǒng)教育模式的影響,其教育制度由中央政府控制,隨著社會發(fā)展,其權(quán)力稍有下放,一些基層權(quán)力機關(guān)開始承擔(dān)教育制度的政策制定并向政府部門匯報。[6]由于受到歐洲基金援助,希臘的教育發(fā)展模式也跟隨歐洲共同體的步伐,建立了許多公共的、私營的職業(yè)培訓(xùn)機構(gòu),由國家職業(yè)教育培訓(xùn)就業(yè)理事會監(jiān)管,這些培訓(xùn)機構(gòu)都將終身學(xué)習(xí)政策與就業(yè)政策,以及勞動力市場供求聯(lián)系起來,是屬于“中央集權(quán)”下的模式管理。

綜上所述,自20世紀(jì)70年代以來,各國關(guān)于終身學(xué)習(xí)政策及模式的推廣研究逐步增多,有的基于理論研究得到假設(shè)與推演,有的在實踐的基礎(chǔ)上總結(jié)和觀察出規(guī)律,各國從不同角度和層面探討了終身學(xué)習(xí)的發(fā)展與推行。總體來說,各國發(fā)展的目的集中在國家發(fā)展、提高社會競爭力、主體的價值取向、促進社會或教育的轉(zhuǎn)型等方面。

三、從學(xué)習(xí)目的維度的終身學(xué)習(xí)模式綜述

從學(xué)習(xí)目的的視角來探究當(dāng)下終身學(xué)習(xí)模式,契合時代對每個人終身發(fā)展的需求。因此,我們考慮將終身學(xué)習(xí)從學(xué)習(xí)目的維度(從職業(yè)技能學(xué)習(xí)延展到休閑興趣學(xué)習(xí))對學(xué)習(xí)活動進行了創(chuàng)新性的劃分,并列出相應(yīng)的應(yīng)用場景。從終身學(xué)習(xí)目的角度來看,可以歸納為從職業(yè)技能需要逐步上升到休閑興趣的層次,這是個體逐漸追求自我實現(xiàn)的過程,是社會進步的一種表現(xiàn),更是終身學(xué)習(xí)發(fā)展逐步趨于理想化的過程。因此模式依次為:技能成長模式、補償教育模式、市場導(dǎo)向模式、個人全面發(fā)展模式、閑暇導(dǎo)向模式。

(1)技能成長模式 (Skill growth model):該模式最早在1994年由英國經(jīng)濟與社會研究委員會(Economic and Social Research Committee)提出。[7]這一模式的學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者以個體為主體進行學(xué)習(xí),將職業(yè)技能以及生活技能的提升作為最終目的。該角度潛在的理念基礎(chǔ)是:勞動者技術(shù)能力的提高是促進國家競爭力的一個重要因素,因此該模式下的終身學(xué)習(xí)政策尤其強調(diào)與社會發(fā)展、經(jīng)濟增長密切相關(guān)的職業(yè)技能培訓(xùn)。技能成長模式將終身學(xué)習(xí)行為限定在工作領(lǐng)域中,繼續(xù)學(xué)習(xí)的目的主要是應(yīng)對隨著信息技術(shù)發(fā)展帶來的工作場所中各種屬性的變化,在培訓(xùn)過程中加強學(xué)習(xí)者的技能與知識,以便能及時適應(yīng)遷移與更新迭代所需要的知識和技能。這一模式在眾多國家中推廣實施,主要用來解決越來越多的失業(yè)情況,較典型的實施途徑包括制定與推廣國家職業(yè)培訓(xùn)框架、強調(diào)工作本位的繼續(xù)教育與職業(yè)學(xué)習(xí)、積極教育世界與實踐勞動之間的溝通等。

應(yīng)用場景:應(yīng)用實例主要為基于工作場所的學(xué)習(xí),這一應(yīng)用強調(diào)工作與學(xué)習(xí)相結(jié)合。隨著現(xiàn)代生活與工作節(jié)奏的不斷加快,社會成員一方面面臨著自身學(xué)習(xí)與社會發(fā)展的需求,另一方面又面臨著高強度生活,空閑學(xué)習(xí)時間不足的窘?jīng)r,難以實現(xiàn)整塊時間的學(xué)習(xí)。因此當(dāng)代人的學(xué)習(xí)狀態(tài)呈現(xiàn)一種快餐化趨向,近年來流行的泛在學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)便是適應(yīng)這一節(jié)奏的產(chǎn)物,確保了從最本源的知識資源中快速定位與獲取有效知識,將待學(xué)習(xí)資源單元化,模塊化,并通過移動終端設(shè)備及無線網(wǎng)絡(luò)獲取到信息資源。隨著將學(xué)習(xí)嵌入到工作環(huán)境中,工作場所的學(xué)習(xí)實現(xiàn)了勞動者的隨時學(xué)、隨需學(xué),并在勞動實踐過程中學(xué),確保新知識的有效吸收。近年來隨著新技術(shù)E-learning的興起,基于信息技術(shù)支持下的工作場所學(xué)習(xí)成為當(dāng)前研究的熱點,也是伴隨學(xué)習(xí)型社會的建設(shè)以及企業(yè)結(jié)構(gòu)模式轉(zhuǎn)變的一個新課題。

(2)補償教育模式 (Compensatory education model):這一模式最早由澳大利亞教育學(xué)者艾斯平 (Aspin David)提出,[4]其應(yīng)用在于解決基礎(chǔ)教育的缺失或不公問題,這一模式在許多初始教育基礎(chǔ)不發(fā)達的發(fā)展中國家應(yīng)用比較普遍,通過提高學(xué)習(xí)者的基本識字能力和生活技能水平,使早起缺失教育機會的人們有機會重新進入教育活動中來,并進一步發(fā)展到參與社會活動的能力。由于世界各國、各地區(qū)發(fā)展的不平衡,致使教育資源的分配不平等,許多學(xué)習(xí)者在年幼時期無法具備基本的教育環(huán)境與設(shè)備,通過補償教育模式在后期,特別是成年后的時間中彌補這一缺失。從社會教育學(xué)的角度來說,教育的實施就是對學(xué)習(xí)者進行有意識的社會化或同化,在教育過程中不斷強調(diào)主流文化與屬性,使得社會的變革方向處于可控制范圍?；谶@種理解,終身學(xué)習(xí)政策的功效就是不斷修補人們的在主流方向上的教育缺乏,實現(xiàn)部分人的轉(zhuǎn)型,這是一種“補缺型”的學(xué)習(xí)政策。當(dāng)然補償教育模式有其先行前提,即首先需要肯定現(xiàn)存社會分工結(jié)構(gòu)是合理的,不存在變革,在此大環(huán)境下對學(xué)習(xí)者進行主流思想的教育,使其不斷發(fā)展完善,知道具備進入社會活動的能力。

應(yīng)用場景:補償教育模式在當(dāng)前的國際實踐中體現(xiàn)在社會上各種形式的成人教育,專升本培訓(xùn)等,都是對學(xué)習(xí)者的教育進行補償?shù)哪Ｊ健；诨ヂ?lián)網(wǎng)的補償教育是現(xiàn)在更為流行的一種方式,各種網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院蓬勃發(fā)展,例如國際上著名的教育性非營利組織可汗學(xué)院 (Khan Academy),由孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗創(chuàng)立,其主旨在于通過網(wǎng)絡(luò)影片進行關(guān)于數(shù)學(xué)、物理、天文、化學(xué)、歷史、生物、金融、地理學(xué)等科目的免費授課,以便各年齡學(xué)習(xí)者方便而快速的學(xué)習(xí),其優(yōu)點體現(xiàn)在充分利用網(wǎng)絡(luò)傳輸?shù)谋憬菪耘c視頻重復(fù)播放的低成本性上。該機構(gòu)在互聯(lián)網(wǎng)上的教學(xué)影片超過2000部,每段課程影片的長度約為10分鐘,所講授內(nèi)容均從最基礎(chǔ)內(nèi)容開始,由易到難不斷進階的講述,采用各單元互相銜接的方式通過電子黑板系統(tǒng)呈現(xiàn),影片中并不出現(xiàn)傳統(tǒng)的教學(xué)者本人。在我國也有由網(wǎng)易提供的 “全球名校視頻公開課項目”,涵蓋了世界各類教學(xué)機構(gòu)如哈佛、麻省理工在內(nèi)的教學(xué)視頻,輔助學(xué)習(xí)者進行各個領(lǐng)域知識和信息的獲取。

(3)市場導(dǎo)向模式 (Market-led model):是由國際著名比較教育學(xué)者、英國倫敦大學(xué)教育學(xué)院終身教授安迪·格林(Andy Green)于2000年提出。[8]這一模式的基本特征是:在不斷提倡的學(xué)習(xí)型社會中,個體的學(xué)習(xí)行為是一種草根式的活動,也就意味著作為社會成員的個體學(xué)習(xí)動機是根據(jù)自身導(dǎo)向提出的,個體對自己的學(xué)習(xí)行為負(fù)主要責(zé)任,結(jié)合社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與供求關(guān)系的變更,個體會不斷調(diào)整和發(fā)展自己技能,很明顯,這是市場經(jīng)濟主義在教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的移植。隨著世界范圍內(nèi)的經(jīng)濟不景氣,失業(yè)率提高,以及自由主義改革思潮的影響,到20世紀(jì)90年代后期這種模式在西方發(fā)達國家快速地發(fā)展起來,伴隨著信息技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)、知識與信息社會的潮流,為該模式的推廣提供了廣袤的契機。這種模式推行的前提假設(shè)是,學(xué)習(xí)者個體都是理性的,無論在任何時候都會做出明智的選擇,并且當(dāng)前市場運行有其良好的自身規(guī)律,在優(yōu)勝劣汰中自動淘汰不符合發(fā)展規(guī)律的模式。[9]

應(yīng)用場景:各種私人機構(gòu)和營利性組織在開發(fā)該模式環(huán)境中具有重要作用,其依據(jù)物質(zhì)的商品經(jīng)濟實現(xiàn)對學(xué)習(xí)產(chǎn)品的投資與盈利?；谑袌鰧?dǎo)向的學(xué)習(xí),將基礎(chǔ)架構(gòu)于市場發(fā)展趨勢以及經(jīng)濟重心,各類學(xué)習(xí)者應(yīng)潮流和趨勢而學(xué)習(xí),國內(nèi)針對不同的市場需求,愈加火暴的各類考證,成為當(dāng)前學(xué)習(xí)者的熱點話題。針對這一現(xiàn)象管理學(xué)上將其描述為羊群效應(yīng):羊群效應(yīng)一般出現(xiàn)在競爭非常激烈的企業(yè)市場上,這個行業(yè)中有一個領(lǐng)先者(領(lǐng)頭羊)通過某種行為占據(jù)了主要注意力,那么市場中的其他企業(yè) (整個羊群)就會開始不斷地模仿領(lǐng)先者 (領(lǐng)頭羊)的行為,最后變成領(lǐng)先者(領(lǐng)頭羊)去哪里吃草,其他企業(yè)(整個羊群)也去哪里覓食。當(dāng)今社會是競爭力的比較,而競爭力是綜合能力的競爭體現(xiàn),綜合能力包括除本專業(yè)之外的認(rèn)證,還涉及其他領(lǐng)域相關(guān)能力的認(rèn)證。在這一趨勢之下,眾多培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)運而生,各種私人的組織在開發(fā)終身學(xué)習(xí)環(huán)境中充當(dāng)了重要角色,國內(nèi)如 “新東方”、“北大青鳥”、“三木培訓(xùn)” 等都致力于各類資格培訓(xùn),針對性考試復(fù)習(xí)。

(4)個人發(fā)展模式 (personal development model):該模式也是最早出現(xiàn)在1994年,由英國經(jīng)濟與社會研究委員會(Economic and Social Research Committee)提出。[10]其呈現(xiàn)了一種人本主義思想的教育理念,旨在通過不同類型的知識學(xué)習(xí)與技能增長,最終達到個體的全面發(fā)展。在現(xiàn)代的社會教育中,多樣性成為教育者與學(xué)習(xí)者不能忽視的一個特征,終身學(xué)習(xí)本身的特點即為多樣性,諸如其針對的人群多樣性、學(xué)習(xí)模式多樣性、學(xué)習(xí)環(huán)境多樣性、學(xué)習(xí)時間的隨機性和靈活性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的豐富多樣性,它打破了傳統(tǒng)教育的規(guī)定框架結(jié)構(gòu),提倡結(jié)果的開放性,因此基于這種視角的終身學(xué)習(xí)模式更多地關(guān)注個體本身的發(fā)展,而忽略外界諸如國家發(fā)展、社會經(jīng)濟發(fā)展等影響。

應(yīng)用場景:基于個人發(fā)展模式的應(yīng)用早已在世界各國流行起來,韓國與日本推行的個人學(xué)習(xí)賬戶 (Individual Learning Account,簡稱LLA),就包括了個體的從學(xué)習(xí)計劃制定到學(xué)習(xí)過程監(jiān)控,以及最終學(xué)習(xí)結(jié)果評估等一系列行為。為了促進終身學(xué)習(xí)更加符合個體的需求,2000年9月,個人學(xué)習(xí)帳戶也在我國推行,其特點是尤其面向在職學(xué)習(xí)者與部分時間制學(xué)習(xí)的個體。該模式主要由政府提供給每個人學(xué)習(xí)賬戶,并存有一定量的前期投資,在不斷鼓勵個體進行投資學(xué)習(xí)的同時,將費用分?jǐn)偟秸?、雇主與個體身上,最終的學(xué)習(xí)資源也涉及到購買等盈利性行為,但其作為首次面對學(xué)習(xí)者個體本身的學(xué)習(xí)中介,通過現(xiàn)代信息技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)通訊向?qū)W習(xí)者提供定制性的產(chǎn)品和服務(wù)。

(5)閑暇導(dǎo)向模式 (Leisure oriented model):是由澳大利亞的教育學(xué)者查普曼(Chapman John)和艾斯平(Aspin David)在2001年的 《國際終身學(xué)習(xí)手冊》 中共同提出,[4]該模式體現(xiàn)了一種沉浸于自然氛圍中的學(xué)習(xí),不需要基于外界的政策特別干預(yù),完全屬于社會進步后達成的水到渠成式結(jié)果,充滿著理想主義的情懷。21世紀(jì)科技力量的大力發(fā)展,使得人們生活中閑暇時間日益增多,如果良好利用這些時間對促進整合社會、信息互動交換、促進社會成員個性化發(fā)展以及社會氛圍良好化具有重要意義;相反,如果不能很好地安排閑暇時間,不能確保社會個體在閑暇時戒從事有益活動,可能會因為個體的盲目性而引發(fā)社會治安問題,甚至影響安定穩(wěn)定,例如“閑暇而導(dǎo)致了無聊、孤獨感、自殺與犯罪”。閑暇導(dǎo)向模式使終身學(xué)習(xí)擺脫了傳統(tǒng)政策上的束縛,認(rèn)為終身學(xué)習(xí)的目的主要是個體為了豐富閑暇生活以及促進自我價值的實現(xiàn),這一思想具有哈欽斯學(xué)習(xí)型社會的色彩,這一思想與閑暇導(dǎo)向模式不謀而合,都強調(diào)個體對事物的支配能力、自我決斷能力、人格形成能力以及創(chuàng)新能力,閑暇不僅僅是純粹的“玩”,而蘊含著對事物意識形態(tài)與教育價值觀的形成,閑暇的過程是個體人格本質(zhì)的體現(xiàn)過程,是社會成員對生命意義一種追尋。應(yīng)用場景:在世界范圍內(nèi)美國的閑暇教育推行較為成功,區(qū)別與政府導(dǎo)向的教育機構(gòu),來自社會各界的閑暇咨詢機構(gòu)和組織以及社會團體大力推動這一模式,如美國健康、體育與消遣同盟會,全美公園與娛樂者協(xié)會等,他們經(jīng)常在報刊雜志發(fā)表有關(guān)閑暇教育的評論以及研究報告,還編輯出版相關(guān)論文集,并資助組織大型的閑暇教育推行計劃活動,促使閑暇教育從橫向與縱向雙重發(fā)展。而在我國,目前幾乎還沒有閑暇教育的咨詢機構(gòu),從事體育和娛樂項目的社會機構(gòu)也幾乎是功利性的,以贏利為根本目的,這是我國需要改進的地方。

隨著全社會對于終身學(xué)習(xí)的需求日漸增長,各國都紛紛推出個符合各自國情與需求的終身學(xué)習(xí)政策與模式,本文中僅從學(xué)習(xí)目的維度展開了討論與分類,劃分的五個類別中仍存在著某些內(nèi)在聯(lián)系,甚至是必然的聯(lián)系,沒有任何一種模式能完全體現(xiàn)一個地區(qū)或國家的終身學(xué)習(xí)開展形式,只有從不同維度對其進行組合,形成綜合性的學(xué)習(xí)模式才能最適應(yīng)當(dāng)前社會發(fā)展的各種特殊性需求。同時,我們可以從理論層面對終身學(xué)習(xí)模式做出最優(yōu)化的綜合考量,但具體到實踐中,推行過程仍會具有修改,即不存在固定不變的模式,對實踐的指導(dǎo)要符合具體的情境與條件來進行。終身學(xué)習(xí)作為當(dāng)前學(xué)習(xí)型社會的關(guān)鍵教育模式,將不再是傳統(tǒng)意義上通過課程的學(xué)習(xí)來習(xí)得的知識和技能,而應(yīng)是徹底融入日常生活中一種行為。

[1]聯(lián)合國教科文組織.學(xué)會生存——教育世界的今天和明天 [M].北京:教育科學(xué)出版社,1996.

[2]吳雪萍,金岳祥.英國的終身學(xué)習(xí)政策述評[J].比較教育研究,2004,(2):55-59.

[3]吳雪萍,史占泓.丹麥終身學(xué)習(xí)政策探析[J].比較教育研究,2006,(3):73-78.

[4]D.Aspin,J.Chapman,M.Hatton,Y.Sawanor(Ed.).International Handbook of Lifelong Learning Part.1[C].Dordetcht:Kluwer Academic Publishers,2001.

[5]宋孝忠.德國終身學(xué)習(xí)政策述評 [J].華北水利水電學(xué)院學(xué)報,2009,(6):94-97.

[6]石 健.歐洲終身學(xué)習(xí)政策比較研究 [J].職業(yè)技術(shù)教育,2008,(3):90-93.

[7]Colin Griffin.Curriculum Theory in Adult and Lifelong Education[M].London&Sydney:Croom Helm Ltd,1983.

[8]Hmelo,C.E.,&Ferrari,M.The Problem-based learning tutorial:Cultivating higher order thinking skills.Journal for the Education of the Gifted,Vol.1997,20(4):401-422.

[9]Savery,J.R.,&Duffy,T.M.Problem-based learning:An Instructional model and its constructivist frame-work.In T.M.Duffy,J.Lowyck,D.H.Jonassen,&T.M.Welsh.(Eds.).Designing Environments for ConstructiveLearning.Springer-Verlag Berlin Herdelberg.1993.

[10]Gallagher,S.,&Stepien,W.Content acquisition in problem-based learning:Depth versus breadth in American studies.Journal for the Education of the Gifted,1996,(19):257-275.