吳枝兵，鄭思亭

高等院?！肮步逃龑W”課程教學現(xiàn)狀調查

吳枝兵，鄭思亭

(宿州學院 管理工程學院，安徽 宿州 234000)

通過問卷調查發(fā)現(xiàn)“公共教育學”課程教學效果整體不理想，課堂教學學科理論化傾向嚴重，課堂教學忽視學生問題意識的培養(yǎng)，課堂教學忽視學生職業(yè)情感的培養(yǎng)，課堂教學內容與現(xiàn)實脫節(jié)嚴重，課堂教學方法缺乏靈活性，課程評價方式單一、教材體系繁雜，缺乏時代性和可操作性等。需要重新厘清“公共教育學”課程的目標和定位，教學過程突出學生“主體性”，引導學生形成教育問題意識，在新課程背景下實現(xiàn)教學內容多元化，實現(xiàn)“教學組織形式”多樣化，建立科學的課程考核評價機制等。

公共教育學;教學現(xiàn)狀;調查

一、問題提出

“公共教育學”是高校師范類學生的一門必修課，也是師范類專業(yè)標志性課程之一，它對師范生形成正確的教育思想、觀念，了解、掌握現(xiàn)代教育的規(guī)律、方法和技術具有深遠意義。然而，“公共教育學”的境遇卻是相當“尷尬”，出現(xiàn)了“教師厭教，學生厭學”的消極局面。對于這種反常現(xiàn)象，國內眾多學者紛紛撰文表達自己的關注。邱小健認為，教學過程技術化、方法模式化、內容理論化是導致“公共教育學”課程教學效果不理想的主要原因[1]。王世娟認為影響公共教育學教學效果的最根本的原因在于教學過程中忽視學生的主體性以及教學方法單調機械[2]。要滿足和適應新課程改革對教師教育理論素質提出的新要求，“公共教育學”課程教學必須突出學生的主體地位;凸現(xiàn)情感目標;精選教學內容;采用多樣化教學方法等等[3]。而教師教學理念模糊、課程資源單一的現(xiàn)象也影響到“公共教育學”課程的教學效果[4]。

改革傳統(tǒng)教學模式，改變長期以來“公共教育學”課程教學效果不佳的現(xiàn)狀，這已成為眾多學者的共識。但“公共教育學”課程教學的真實現(xiàn)狀到底如何?是哪些因素導致現(xiàn)狀的產生?針對現(xiàn)狀又該如何進行策略方面的研究?基于以上幾方面的思考，我們展開“公共教育學”課程教學的現(xiàn)狀調查和相關策略研究。

二、現(xiàn)狀調查與分析

(一)問卷設計發(fā)放

為了準確了解“公共教育學”課程教學的實際效果，我們設計了一份開放式問卷。問卷內容涉及“公共教育學”的總體印象、課堂師生互動、教學過程中學生實踐的機會、教師教學方法、課堂教學內容與新課改結合情況、課堂教學內容的豐富性和廣度、教材的新近性和時代性等等若干方面。以師范類本科生為調查對象，于9月中旬共發(fā)放問卷350份，回收346份，剔除無效問卷12份，共獲得有效問卷334份，回收率95.4%，問卷有效。將回收的問卷進行整理并采取人工和計算機兩種方式統(tǒng)計結果。

(二)結果與分析

1.總體現(xiàn)狀

對于上學期所開設“公共教育學”的總體印象，有38.5%的學生表示印象不深，對總體教學效果不滿意，24.1%的學生表示沒什么印象，對教學效果持無所謂的態(tài)度，另有17.2%的學生對教學效果持一般滿意的態(tài)度，只有20.2%的學生對“公共教育學”的總體印象不錯。從調查的整體情況來看，“公共教育學”的總體教學效果不理想。而造成教學效果不理想的主要原因在于以下幾個方面。

2.具體原因分析

課堂教學學科理論化傾向嚴重?！肮步逃龑W”存在理論和實踐兩種取向，因此，教育基本理論的講解和傳授對于師范生形成專業(yè)思想和教師教育理論素養(yǎng)是十分必要的。但在調查中發(fā)現(xiàn)，有69.8%的學生認為老師基本沒有課堂實踐活動的安排，這表明任課教師更多的是偏向于理論化教學而忽視或輕視了“公共教育學”實踐性的一面。而師范生教育教學技能的養(yǎng)成主要有兩點決定因素:一是課堂教學中教師是否引導學生積極主動參與教學;二是課堂教學中教師是否注重學生教學技能方面的訓練。

課堂教學忽視學生問題意識的培養(yǎng)。教育的發(fā)展有賴于教育問題的解決，而教育問題解決的前提是有教育問題意識、觀念以及在此基礎上進行的研究。此次調查中有不少學生反映，課堂教學中教師一言堂的情況較為普遍，有67.9%的學生認為課堂教學中師生互動次數較少，甚至有13.4%的學生表示課堂根本沒有師生互動的情況。這就說明，有部分教師課堂上沒有問題產生，更談不上組織學生分析、討論、研究問題，因此，學生的問題意識和觀念也就難以得到培養(yǎng)。

課堂教學內容不能緊扣課改背景。高校教師大多不具備基礎教育的實踐經驗，平時也很少有時間和機會深入基礎教育階段了解情況，對基礎教育課程改革的認識大多停留在理論層面。關于新一輪基礎教育課程改革進行到何種程度，有哪些新情況新問題等了解有限。這一點在此次調查中也得到驗證。有47.6%的學生認為老師上課內容較為陳舊，很少涉及新課程改革方面的內容，就是涉及到課改內容也是泛泛而談，不能具體深入，當下教育改革背景脫節(jié)嚴重，可操作性不強。

課堂教學方法缺乏靈活性。檢驗“公共教育學”教學效果的最佳場所在課堂教學。如何做到課堂教學理論與實踐相結合、內容與形式相統(tǒng)一?這是值得研究和思考的問題。要保證“公共教育學”課程對學生既有說服力又有吸引力，則應該在課堂教學方式方法上多下功夫。但調查中也發(fā)現(xiàn)，有46.3%的學生覺得老師上課教學方法呆板，缺乏靈活性。到目前為止，一些教師仍在采用傳統(tǒng)的課堂教學模式和方法:一支粉筆一本教案，老師講學生記，上課講教材考試考筆記的現(xiàn)象依然存在。

課程評價方式單一。關于本門課程的評價問題，多數教師采取平時和期末綜合評價的方式進行。平時評價主要看學生的到課率、回答問題次數、參與教學活動次數等來評定，而期末評價則主要依據學生期末考試成績。期末考試采用標準模板，范圍大多是任課教師事先確定好的，內容多是課本知識的再現(xiàn)和再認，較少涉及需要學生開動腦筋進行思考的問題。

三、“公共教育學”課程教學策略性研究

(一)重新厘清“公共教育學”課程的目標和定位

在過去的教育實踐中，“公共教育學”課程的價值被人為抬高了，仿佛把它當作教師成長之路的“金鑰匙”。表現(xiàn)為:既要給學生傳授教育與教學的理論，又要教學生掌握方法和技能;既要努力培養(yǎng)學生形成正確的教育觀念，又要使學生學會教育科學研究方法;既要教學生怎樣成為一名合格的教師，又要讓學生學會如何進行教育管理[5]。這些現(xiàn)象說明人們對“公共教育學”課程給予過高的期望?！肮步逃龑W”不是“萬金油”，它只是師范教育眾多課程中一門公共基礎課而已。因此，有必要對“公共教育學”課程的目標和地位重新厘清。就目前情況來看，“公共教育學”課程應主動迎合我國新一輪基礎教育改革，關注當下基礎教育的教育教學實踐。課程教學應以培養(yǎng)學生形成正確的現(xiàn)代教育觀念和教育理論素養(yǎng)，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、思考并試圖解決教育問題能力為目標。教學過程應更多關注學生實踐經驗的積累。

(二)教學過程突出學生“主體性”

關于教學過程中主客體關系的爭論歷來已久。盡管現(xiàn)在教育界普遍的觀點認為，學生是教學活動的主體，也是發(fā)展的主體，教師是客體，是為學生的發(fā)展而存在的，其價值在于用自己的知識、能力和品德等滿足學生求知發(fā)展的需要[4]。要激發(fā)學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，就必須在教學過程中真正突出學生學習的“主體性”，實施學生主體參與性教學。在教學中充分尊重學生的選擇，給學生創(chuàng)造自由發(fā)展的空間和時間，以學定教，以學促教;同時，教師要扮演好引導者和顧問的角色，充分尊重學生的見解和觀點，以開放、民主的心態(tài)包容學生，以便師生共同營造良好和諧的課堂氛圍。

(三)引導學生形成教育問題意識

教育觀念的形成有賴于對教育問題的思考和解決。新課程強調知識本身的生成性，因此，教師首先自己要有問題意識，經常深入基礎教育的實際中調研，發(fā)現(xiàn)問題，研究問題，解決問題;其次是要善于根據自己的研究巧妙設置問題情境，在解決問題的過程中引導學生積極思考、共同探索。雖然思考教育問題不代表一定能解決它，但這對學生樹立正確的教育觀念卻大有裨益。

(四)在新課程背景下實現(xiàn)教學內容多元化

在“公共教育學”課程的教學中，所用教材只能當作教學參考書、文獻范本和學習資料，課堂教學更多的內容應來自教學實踐。首先，教師應當深入到基礎教育課程改革的前沿，了解課改的進程和最新動態(tài)，并將所獲得的信息轉化為教學內容，穿插到教學中去;其次，教師可以將自己在教學中遇到的問題 (自己產生的問題或學生產生的疑惑)，加以總結和提煉后在課堂中提出，實現(xiàn)問題和內容的就地轉化;再次，利用網絡平臺構建科學的課程資源系統(tǒng)，從而實現(xiàn)教學信息多元化。

(五)實現(xiàn)“教學組織形式”多樣化

目前，我國大多數課堂教學都采用班級授課制的形式，這種形式的優(yōu)點在于好操作，省時省力。殊不知，學生的需求會因具體的教學目標、任務、內容不同而不同，只有實現(xiàn)“教學組織形式”的多樣化才能得到滿足。因此，教師在教學工作中要善于分析自己面臨的教學情境，從實際條件出發(fā)來選擇適當的“教學組織形式”，并創(chuàng)造性地運用、發(fā)展它們[6]。同時，教師還要靈活多變地運用各種教學方法，像講授法、對話法、小組討論法、指導閱讀法、案例分析法等等，都要因不同性質的教學內容加以綜合運用。

(六)建立科學的課程考核評價機制

高校學生學習的直接動因來源于課程的考核評價。因此，“公共教育學”課程的考核評定應該建立一套科學合理的辦法和機制。對將來從事基礎教育的師范生而言，“公共教育學”既是一門必修的教育專業(yè)基礎課程，又是一門實踐性很強的應用性學科。從實踐角度看，“公共教育學”帶給學生的對于教育問題思考能力的培養(yǎng)以及正確教育觀念的形成，其意義要遠遠超過對“公共教育學”知識本身的掌握。就目前情況來看，考核方式的多樣化應當是“公共教育學”課程考核評價的趨勢。平時的考核應注重學生參與教學的積極性、主動性以及提出問題、思考問題等方面，而期末考核中，課本知識性的考點應適當降低份量，關于教育問題的理性分析、能力測試應適當加強。

[1]邱小健.“公共教育學”課程教學:現(xiàn)狀反思、理念重建與改革措施[J].中國電力教育，2009(1):32－34.

[2]王世娟.案例教學法對提高高師公共教育學教學質量的實驗研究[J].湖北第二師范學院學報，2008(9):128－129.

[3]彭明芳.對新課程背景下“公共教育學”教學改革的思考[J].中國電力教育，2009(12):76－77.

[4]甘火花，程華.高師公共教育學教學策略改革的困境與出路 [J].重慶文理學院學報:社會科學版，2010(2):161－164.

[5]盧曾娟.公共教育學課程教學的問題與反思 [J].陜西教育，2009(6):55－56.

[6]葉瀾.新編教育學教程[M].上海:華東師范大學出版社，2006(5):261.

G642.41

A

2095－0683(2012)03－0177－03

2012－02－27

宿州學院校級教研項目(szxyjyxm201039)

吳枝兵(1974－)，男，安徽宣城人，宿州學院管理工程學院講師，碩士;鄭思亭(1958－)，男，安徽碭山人，宿州學院管理工程學院副教授。

責任編校劉正花