路淑涵

(首都師范大學(xué)教育學(xué)院，北京100048)

中瑞小學(xué)教師教育教學(xué)觀念之比較

路淑涵

(首都師范大學(xué)教育學(xué)院，北京100048)

通過對中國、瑞典兩國小學(xué)教師教育教學(xué)觀念的比較研究，發(fā)現(xiàn)在教師角色觀、學(xué)生觀、教學(xué)評價觀、教學(xué)管理觀等方面存在差異;借鑒了國外成功經(jīng)驗對促進我國小學(xué)課堂教學(xué)的改革有重要的借鑒意義。

角色觀;學(xué)生觀;教學(xué)評價觀;教學(xué)管理觀;中國;瑞典

2009年，筆者赴瑞典斯德哥爾摩大學(xué)交換學(xué)習(xí)，對瑞典中小學(xué)校教育有了一些初步的認識。通過對中瑞兩國的教師角色觀、學(xué)生觀、教學(xué)評價觀及教學(xué)管理觀的比較研究，借鑒對方成功經(jīng)驗，可以為進一步推動我國基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)改革提供參考。

一、中瑞小學(xué)教師教育教學(xué)觀念之比較

(一)中瑞小學(xué)教師的角色觀比較 總體上看，中國教師有較強的主導(dǎo)、統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生的角色觀。我國傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，強調(diào)教師的主導(dǎo)地位，教師怎么教，學(xué)生就怎么學(xué)。例如，教師在教學(xué)準備階段，需要確定出明確的教學(xué)目標，收集和組織教學(xué)材料，對課堂上各環(huán)節(jié)的時間和先后順序做出部署，以便減少教學(xué)過程中的無序和混亂;在教學(xué)內(nèi)容導(dǎo)入時，根據(jù)教學(xué)大綱，腦中會形成一個較為系統(tǒng)、完整的構(gòu)思，使得各部分的教學(xué)內(nèi)容能夠前后銜接、緊密聯(lián)系。因而，在實際教學(xué)中，從問題的引入和提出，到結(jié)論的一步步揭示，幾乎所有的教學(xué)活動都是在教師的“統(tǒng)領(lǐng)”下進行的，教師的確也留給學(xué)生思考的時間，卻未能在啟發(fā)學(xué)生創(chuàng)造思維上收到實質(zhì)效果，學(xué)生被置于被動地位。而瑞典教師則更多地具有輔助、引導(dǎo)學(xué)生的角色觀。在瑞典小學(xué)課堂上，老師通常扮演著指導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者的作用，他們的教學(xué)計劃中包含的內(nèi)容主要是:學(xué)生要掌握些什么，需要解決哪些問題及要做哪些練習(xí)。教學(xué)計劃思路清晰，也便于學(xué)生理解自己的學(xué)習(xí)任務(wù);教學(xué)計劃所列項目中，一個新知識的例子總是會包含其中。大綱中包含著最基本的學(xué)習(xí)要求，這是每個學(xué)生必須做到的。教師注重對問題提出和創(chuàng)新方面思考的引導(dǎo)，而不是重復(fù)性地提出一些記憶性或邏輯性的問題。學(xué)生被給予足夠的時間討論結(jié)論如何得出，及如何進一步運用。教師重視與學(xué)生的交流，同時注重學(xué)生之間思想交流的結(jié)果，倡導(dǎo)的是一種“自學(xué)—討論—匯總—小結(jié)”式的教學(xué)模式。

(二)中瑞小學(xué)教師的學(xué)生觀比較 學(xué)生在經(jīng)驗儲備、發(fā)展水平和個性特征方面都存在著差異，教學(xué)應(yīng)承認并尊重這種差異，教師應(yīng)盡可能地實施有差別的教學(xué)。在我國中小學(xué)，雖然教師也比較注重“因材施教”，但是，在傳統(tǒng)班級授課制的影響下，這種教育理念很難落實。由于班額數(shù)大，教師給全班設(shè)定統(tǒng)一的目標要求，過多地強調(diào)“統(tǒng)一”、“整齊”，這勢必造成一部分學(xué)困生承受來自教師以及其他同學(xué)的壓力，甚至是嘲笑和白眼，嚴重影響了這部分學(xué)生的自尊心和自信心，致使不能在一種輕松愉悅的氛圍中學(xué)習(xí)。教師只關(guān)注學(xué)生的成績，忽視了對其個性及特長的發(fā)掘，不利于學(xué)生的全面發(fā)展和身心健康。而瑞典的基礎(chǔ)教育體現(xiàn)出對個體差異的尊重。教師教學(xué)中會提出全班同學(xué)都必須達到的“底限”要求，至于“上限”，學(xué)生可以去嘗試，不行也沒有關(guān)系;根據(jù)學(xué)生的能力水平，教師給學(xué)生自主選擇和設(shè)定目標的權(quán)利;教師充分考慮到學(xué)生的情感，不會給學(xué)生太大的壓力，學(xué)生擁有充分的學(xué)習(xí)自主權(quán)。以數(shù)學(xué)這門課為例，老師通常會設(shè)定不同的學(xué)習(xí)標準以及不同的問題和練習(xí)形式，為的是給不同能力水平的學(xué)生以自我發(fā)展提高的機會。學(xué)生只要達到了基本要求即可，學(xué)有余力的學(xué)生可以自我安排一些額外的學(xué)習(xí)任務(wù)，并可以從老師那里尋求幫助。

(三)中瑞小學(xué)教學(xué)評價觀比較 在我國，基礎(chǔ)教育教學(xué)評價觀仍然存在一定的模糊性，鑒別性評價被嚴重異化，教師只一味追求高分數(shù)，分數(shù)被空前強化為判斷學(xué)生好壞的唯一依據(jù)，嚴重挫傷了部分后進生的積極性和主動性，也不利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高;診斷性評價和形成性評價則處于從屬地位，因而評價無法起到隨時反饋及矯正的功能。評價標準單一，好成績被異化為唯一標準，結(jié)果造成學(xué)生只為分數(shù)而奮斗。教師在評價中也未能做到“因材施教”，單純采用過去常用的量化方法，忽視了學(xué)生的個體差異，不能全面地衡量每一位學(xué)生，未能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。在瑞典，小學(xué)教師除采用考試測驗這種方式外，還使用檔案袋評定法、成果展示法、學(xué)生成長記錄等方法作為書面考試的補充。除教師評價外，學(xué)生的自我評價受到重視，學(xué)生有權(quán)利對一段時間的學(xué)習(xí)成果進行自我鑒定和評價，進而提出下一步的目標計劃，這有助于自我責(zé)任感的培養(yǎng)及自信心的建立，同時避免承受過多壓力。另外，教師對學(xué)生的評價標準也并非是“整齊劃一”的，教師有目的地針對不同學(xué)生的能力水平，設(shè)定較低和較高兩種程度，使得學(xué)生在達到較低目標基礎(chǔ)上不斷挑戰(zhàn)自我。因而，這種教師評定和自我評定相結(jié)合的方式真正起到了診斷和矯正的功能。

(四)中瑞小學(xué)教師教學(xué)管理觀比較 在課堂教學(xué)中，伴隨著教師教學(xué)行為的是教師情感的參與。教師能否從學(xué)生角度出發(fā)，關(guān)心和愛護學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的情緒體驗和態(tài)度變化，勢必影響著師生關(guān)系以及教學(xué)的進程?！皩W(xué)生情感體驗”是指學(xué)生在正式和非正式學(xué)習(xí)中體驗到的伴隨學(xué)習(xí)過程而產(chǎn)生的各種主觀情緒體驗。課堂上，學(xué)生的一些不良行為時常發(fā)生，如爭論、分散注意力、講話、頂嘴、遲到等，調(diào)皮搗蛋的學(xué)生總是攪得教學(xué)無法順利進行。很多教師在面對“問題學(xué)生”時，體驗到的經(jīng)常是緊張、焦慮、憤怒、沮喪等消極情緒。很多教師采取的教育方式非常粗暴、簡單，只要學(xué)生有一點不服從，教師就表現(xiàn)出不高興甚至發(fā)脾氣，這也勢必造成學(xué)生身心的不健康發(fā)展。在瑞典課堂上，若有的學(xué)生不認真聽講，做小動作或者無端說出一些滑稽的話，引起了哄堂大笑，老師總是采用溫柔的方式去提醒，并不會去傷害學(xué)生的感情和自尊心。如果學(xué)生的發(fā)言引起了笑聲，老師并不會大聲喊叫讓學(xué)生停止，有時會說一些更加可笑的東西，巧妙地將話題引入其他方向。遇到不遵守紀律的學(xué)生，老師或許會叫出這個學(xué)生的名字，說“這樣不對，聽我講”;或許會輕輕觸碰一下這位學(xué)生，示意他注意自己的紀律;也可能會提高一下講話的音量，注視著這位學(xué)生來顯示自己有一點生氣;如果學(xué)生回答不上來問題，老師會耐心引導(dǎo)，并允許其他同學(xué)提供幫助;老師經(jīng)常提醒學(xué)生們應(yīng)該認真聽取其他朋友的講話，耐心等待發(fā)言的機會;對于學(xué)生的每一點小小的進步，教師都會給予鼓勵和贊賞，他們會說，“你這次做得好一點了，下次可能會更好一點”。

二、幾點啟示

我國中小學(xué)教師接受并學(xué)習(xí)新課程標準、理念，積極投身于課程教學(xué)改革實踐中，取得了一定的經(jīng)驗和成果，但總的來說，許多課堂教學(xué)實驗僅僅停留在表面，未能取得實質(zhì)性的突破。通過與瑞典教師教育教學(xué)觀念之比較，汲取和借鑒其成功經(jīng)驗，對改進我國課堂教學(xué)有重要意義。

(一)轉(zhuǎn)變角色觀——引導(dǎo)學(xué)生主動參與 教師引導(dǎo)、輔助，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體。中國傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以教懂、教會為目的，強調(diào)了教師的主導(dǎo)作用，教師以預(yù)先計劃好的教學(xué)程序牽引著學(xué)生的思維，學(xué)生沒有充足的時間進行獨立思考;學(xué)生的主體地位被忽視，不利于學(xué)生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)和自我學(xué)習(xí)能力的鍛煉。在瑞典的課堂教學(xué)中，學(xué)生不是單純地接受知識，或者進行一些重復(fù)性的或者邏輯性的思考，而是在問題的引入、提出以及如何創(chuàng)新運用上進行探索，這對于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)能力有很大的幫助。在今后的教學(xué)實踐中，教師應(yīng)充分重視學(xué)生的主體地位。例如，在導(dǎo)入新知識時，以學(xué)生為中心，讓學(xué)生明了教學(xué)任務(wù)及他們需要完成的學(xué)習(xí)目標，以語言或書面形式將本節(jié)課的關(guān)鍵點一一列出，以加強教學(xué)中的目的性;在教學(xué)中，教師應(yīng)抓住時機，在課堂教學(xué)的不同階段，采取不同的方式精心設(shè)問;設(shè)問時要圍繞中心，在需要處進行;留給學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的時間和空間，引導(dǎo)學(xué)生在問題如何提出及結(jié)論如何運用方面進行思考。教師在教學(xué)中應(yīng)注重方法引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，讓學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。

(二)轉(zhuǎn)變學(xué)生觀——關(guān)注學(xué)生個體差異正視學(xué)生個性差異，實施有差異教學(xué)。學(xué)生之間是存在個體差異的。中國傳統(tǒng)教學(xué)追求整齊劃一，忽視了學(xué)生在不同領(lǐng)域能力素質(zhì)的差異性，給部分學(xué)生造成了巨大的心理壓力。而瑞典小學(xué)教師不會苛求所有學(xué)生都達到較高的課業(yè)水平，他們會根據(jù)不同學(xué)生的能力特點，設(shè)定較低和較高兩種評價標準。在今后的教學(xué)設(shè)計中，教師應(yīng)分析每位學(xué)生的經(jīng)驗積累、認知能力等差異。在全體學(xué)生達到基本要求后，適當將教學(xué)內(nèi)容如測驗和練習(xí)題目難易程度分層化，在以往難度基礎(chǔ)上，適當降低一個等級，學(xué)生可根據(jù)自身學(xué)習(xí)程度選擇較為合適的測驗標準，以更好地完成認知和發(fā)展的要求;在強調(diào)基本知識和基本能力外，教師也應(yīng)主動發(fā)掘每位學(xué)生的特長優(yōu)勢，鼓勵學(xué)生發(fā)展自身的特長、愛好，實現(xiàn)全面發(fā)展;充分尊重學(xué)生，讓他們能夠健康、快樂地成長。

(三)轉(zhuǎn)變教學(xué)評價觀——實施評價方法多元化 尊重學(xué)生自主選擇權(quán)，關(guān)注多樣化評價功能的發(fā)揮。我國傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育教學(xué)評價未能關(guān)注到學(xué)生的差異，過于強調(diào)鑒別性功能而忽視了診斷性和形成性評價的作用的發(fā)揮。單純采用考卷作為評價的依據(jù)，考試題目的難易程度設(shè)定也未能考慮到學(xué)生的接受能力，學(xué)生也沒有選擇和評價的自主權(quán)。瑞典教學(xué)評價中，學(xué)生可以自我評價學(xué)習(xí)的效果并且積極地設(shè)定越來越高的目標，實現(xiàn)教師評價和自我評價的有機結(jié)合。我們可以從瑞典教師的做法中汲取有益經(jīng)驗，即對不同能力水平的學(xué)生分別進行評價;實現(xiàn)教師評價和自我評價相結(jié)合，學(xué)生除擁有自主選擇的權(quán)利，同時也有自我評價的機會;學(xué)生對自己的試卷進行打分，與以往的成績進行比較后提出下一階段的個人目標;強調(diào)評價方法的多元化，搜集和分析能夠反映學(xué)生的發(fā)展過程和結(jié)果的資料，對學(xué)生學(xué)業(yè)進展狀況有所記錄。通過這些成長記錄，教師加強與學(xué)生的情感交流。

(四)轉(zhuǎn)變教學(xué)管理觀——滿足學(xué)生情感需要 充分尊重學(xué)生需要，關(guān)注全體學(xué)生情感體驗。對學(xué)生主觀情感體驗的關(guān)注，是新課程改革中關(guān)注學(xué)生態(tài)度變化的具體體現(xiàn)。在中國傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的情感參與明顯不足，因?qū)W生的個性差異和獨特的心理需求而導(dǎo)致的行為表現(xiàn)，教師只是單純地“就事論事”，未能真正關(guān)心和滿足學(xué)生的需要，因而常常采用一些過激的手段，造成師生關(guān)系的不和諧。瑞典課堂教學(xué)中，教師從學(xué)生的個體差異和獨特個性出發(fā)，平等尊重每一位學(xué)生的人格和情感需要，不會過度干涉學(xué)生的自主權(quán)利。在處理問題中能保持一種較平和的心態(tài)，因而學(xué)生心理上獲得了巨大的安全感，師生關(guān)系融洽。借鑒瑞典教師經(jīng)驗，教學(xué)中保持一種平和的心態(tài)，充分尊重學(xué)生，將學(xué)生看作具有個體差異的一個個生動鮮活的個體，多采用一些較為委婉、溫和的方式，如語言提醒、肢體動作、眼神交流等，摒棄那些粗暴的行為方式，以“朋友”的心態(tài)與學(xué)生進行交流;對于回答不出問題的學(xué)生，積極引導(dǎo)并鼓勵其他同學(xué)對其給予幫助，對所有學(xué)生都一視同仁、平等對待;對于學(xué)生每一次小小的進步，都應(yīng)給予贊賞和肯定;處理偶發(fā)事件，也應(yīng)注意策略和方法，尋找時機創(chuàng)造條件，引導(dǎo)學(xué)生向積極的方向探索和思考。

G63

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1003-8078(2012)04-0012-04

2012-05-14

10．3969/j．issn．1003-8078．2012．04．04

路淑涵(1986－)，女，山東人，首都師范大學(xué)教育學(xué)院教育經(jīng)濟與管理專業(yè)碩士研究生。

責(zé)任編輯 袁小鵬