李明賢，李家霞

（山東科技大學 外國語學院，山東 青島 266590）

一、引言

著名語言學家Wilkins DA(1972)認為，沒有語法，人們不能表達很多東西，而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西[1]。人們對詞匯學習的研究從來沒有停止過。自20世紀80年代至今，詞匯附帶習得理論在詞匯教學研究領域受到越來越多的關注。Laufer（2001）認為，“詞匯附帶習得”是相對于“刻意學習”而言的，后者指學生刻意地背記單詞，而前者指的是學生在進行其它學習任務時(如閱讀文章，聽英文歌曲或看英文電影時)，其注意力并非在單詞上,卻無意中習得了單詞[2]。

詞匯附帶習得概念是在兒童習得母語詞匯的研究基礎上提出的，許多語言學家通過理論推理或實證研究證實,該理論同樣適用于二語詞匯學習。但是詞匯附帶習得是一個復雜的心理過程，受到很多變量的制約，因此也有許多學者認為,雖然二語詞匯附帶習得存在理論上的合理性和可行性,但基于該理論的相關實證研究結果有時卻大相徑庭,很難保證研究的真實度和有效度。目前，鮮有文章涉及如何才能真正體現(xiàn)該理論在課堂教學中的實踐意義，因此在這樣的研究背景下，通過辯證分析研究，在個性化和多樣化的大學英語模塊教學中，學生對于模塊的選擇絕大部分基于自身的興趣和認知能力，因此，教師可以利用模塊教學的有利教學環(huán)境，借助詞匯附帶習得理論穩(wěn)步引導學習者的詞匯學習，激發(fā)學生的學習動機，使詞匯學習過程逐步演化為一種學習習慣，從而真正實現(xiàn)外語學習中的詞匯附帶習得。

二、詞匯附帶習得理論相關研究概述

（一）投入量假設理論

Laufer＆Hustijn（2001）提出了“投入量假設”（involvement load hypothesis）這一概念，他們認為詞匯附帶習得與學習任務有關，對于不同的學習任務，學習者付出的努力（即投入量）是不一樣的。該假設認為：在其他因素相同的前提下，投入量高的任務比投入量低的任務更有利于詞匯的初始學習。詞匯記憶保持效果與任務所要求的投入量大小呈正比。根據(jù)投入量假設理論，“投入量”用三種心理狀態(tài)來量化：需要（need）、搜索（search）和評估(evaluation)。需要是學習動機方面的因素，如果需求來自外界壓力，該需求程度較弱；如果需求來自學習者本身，則該需求的程度較強。[2]。

雖然“投入量假設”研究是建立在對大量詞匯學習實證研究的深入分析之上，但國內外完全證實該假設的實證研究很少。有些學者甚至只是部分證實，或部分推翻了這一假設。黃燕（2004）通過比較三項閱讀任務（涉及目標詞的多項選擇題、用目標詞填空和用目標詞造句）對學習者生詞記憶的能力做了一項實證研究，并指出投入量的制定必須考慮時間及學習者外語水平因素對詞匯習得的影響[3]。吳旭東（2010）認為，雖然在理論上學習者確實需要需求、搜索和評估才能學會一個詞，但只要這些不言自明的因素無法被操作為可觀察和可測量的行為，只要任務的設計還無法保證能將學習者的注意力引導到需要注意的方面，“投入量假設”對課堂詞匯教學的實踐意義就無法體現(xiàn)出來[4]。

（二）“附帶習得”與“附帶學得”

在學術界，二語詞匯附帶習得的界定有一定的模糊性。梁端?。?005）指出，實際上有的詞匯附帶習得，比如那些通過增強方式產(chǎn)生的附帶習得，就多多少少帶有“刻意”的味道。如在閱讀中看文章旁邊的生詞注釋或查閱字典都屬于有意識地“附帶學得”[5]。王哲希（2010）通過基于信息加工模型的二語詞匯附帶習得研究發(fā)現(xiàn)，單純的附帶性詞匯習得對于大多數(shù)中國學習者來說不適用，因為根據(jù)信息加工模型，多方面因素導致二語習得過程中必需的注意、理解和記憶三個條件不能得到滿足。因此，詞匯附帶學得對于我國英語教學更具有重要意義[6]。

三、詞匯附帶習得理論指導下的模塊教學

目前,大學英語教學改革正在全國各大高等教育院校如火如荼地開展，而模塊教學作為大學英語教改項目中的重要內容已經(jīng)成為眾多學者專家關注的對象和研究的重點。模塊教學理論基于美國貝塔朗菲提出的系統(tǒng)論的觀點，將“整體功能大于部分功能之和”作為整體優(yōu)化理論。胡壯麟（2004）認為，模塊教學的一大優(yōu)勢為學生可以根據(jù)自己的英語水平、進度和興趣學習，充分發(fā)揮潛力[7]。因此,合理和循序漸進的模塊課程設置能夠充分激發(fā)學習者學習潛力，培養(yǎng)學生在語言學習中附帶習得詞匯的能力。

（一）基礎模塊階段

學生詞匯量的大小是影響詞匯附帶習得效果的一個重要因素。一般來講，詞匯量大的學習者，可以在學習過程中充分利用詞匯學習策略，根據(jù)構詞方法、詞義關系和語境線索對生詞做出合理推測，并能保持較長時間記憶，增加重復記憶的幾率；而詞匯量小的學習者對詞匯學習策略不很熟悉，在理解文本時也會產(chǎn)生困難，無法猜測詞義，只能通過有意識的詞匯學習習得生詞。根據(jù)Laufer的詞匯臨界值假說（Threshold Hypotheses），95%的已知詞覆蓋率是理解文本的最低要求，也就相當于5000個單詞。

2007年《大學英語課程教學要求》把大學階段的英語教學要求分為一般要求、較高要求和更高要求，一般要求的推薦詞匯量為：掌握的詞匯量應達到約4795個單詞和700個詞組(包括中學和一般要求應該掌握的詞匯)，這個數(shù)字正好滿足了Laufer提出的詞匯臨界值要求，也就是說，大部分學生的有效詞匯附帶習得是在進入大學英語學習階段后才能真正成為可能。但對于大學英語學習者而言，如何達到一般要求也是值得思考和付出努力的。

在全國許多高校的大學英語模塊教學中，基礎模塊課程設置中都包括語法模塊和詞匯模塊。任課教師可以充分利用詞匯模塊教學，集中指導學生掌握詞匯的學習和記憶策略。首先,教師應幫助學生鞏固語音知識。Channell認為，音節(jié)認知和重音認知對學習者理解詞匯起著非常重要的作用。為了更好地理解詞匯，學習新單詞的方法應使學習者準確地內化和吸收新單詞：即學會單個音標的發(fā)音、了解音節(jié)數(shù)、掌握重音位置[8]。其次,構詞法是詞匯學習中不可缺少的一部分。教師要引導學生通過詞綴線索和詞義關系對生詞進行深層次加工，以便更準確地理解和推測詞義。最后，在學生對詞匯充分注意和理解之后，還要培養(yǎng)學生保持記憶的能力。Nation（1997）指出,促進記憶提取主要有兩條途徑∶一是提高對記憶項目本身的熟悉程度,以便迅速提取;二是增加與記憶項目相關聯(lián)的其他項目的數(shù)量,為記憶項目鋪建多條提取路徑[9]。第一條途徑可以根據(jù)心理學中艾賓浩斯遺忘曲線規(guī)律，通過重復記憶實現(xiàn)。此外，要加強學習者聯(lián)想詞匯記憶策略的訓練：通過詞群、網(wǎng)格圖、等級量表、漸變詞群等形式構建語義圖、語義分析和排序等。

（二）提高階段模塊

學生在基礎模塊學習結束后，已經(jīng)積累了一定的詞匯量，但從直接的詞匯學習轉變?yōu)樵~匯附帶習得還需要在有意識的教學干預下逐漸實現(xiàn)，因此這一階段的詞匯學習也可稱之為“附帶學得”階段。根據(jù)投入量假設理論，學習者的投入量越大，注意力越集中，自我需求越強，學習的效果就越好。在提高階段的模塊課程涉獵范圍廣泛（如英語視聽說、應用文寫作、英美文學、英美文化、翻譯理論與實踐、商貿英語等），能夠滿足學生不同要求，而且都由學生自主選擇，因此學生在模塊學習中所體現(xiàn)的強烈學習動機和濃厚學習興趣是傳統(tǒng)教學模式無法匹及的。

此外，Krashen（1985）一直提倡窄式閱讀，他認為，提供給學習者大量可以理解的真實的閱讀材料，通過集中閱讀同一作者的相同體裁的文章，學習者會慢慢積累相關的背景知識，同時也會自然地重復遇到相同的詞匯和句法結構[10]。由于模塊教學中每一個模塊彼此獨立，各自緊緊圍繞一個主題展開，這就為學生窄式閱讀提供便利。舉《英美文化》模塊教學為例，由于美國歷史對美國政治、教育、宗教等多方面的深刻影響，“puritan”這個單詞在書中各個章節(jié)反復出現(xiàn)，學習者在強烈的學習動機驅使下，必然會自主加大任務投入量，通過查閱詞典、找注釋等對該目標詞進行深層次加工，也可以通過不同語篇提供的語境線索，結合學習者已有的相關背景知識做出比較合理的詞義猜測。

為了培養(yǎng)學生自主學習過程中詞匯附帶習得的能力，教師應該嘗試多種教學手段，通過重復或做標記等方式增強目標生詞的“凸顯性”，有意識地引導學生關注目標詞，加深學習者對目標詞的認知加工，使詞匯習得過程更為直接和有效。

最后，模塊教學課程教材的選擇也至關重要。首先，教材的難易程度要與學習者的認知能力相符，循序漸進，教材應該兼具知識性、實用性與趣味性，教材每一單元的任務設置也應圍繞該單元的目標詞展開，增加目標詞出現(xiàn)的頻率，如可以要求學生用目標詞填空、造句和寫作文等。

（三）更高階段模塊

在英語提高階段，教師引導下的詞匯附帶學得為學生無意識的附帶習得打下了良好的基礎。有著更高英語學習需求的學生，可以繼續(xù)選擇專業(yè)英語模塊或利用網(wǎng)絡、報刊、電視、廣播等豐富的學習資源自主學習。在這一階段,學習者的學習需求主要來自于學習者本身，學習目標也更為明確。在學生詞匯量不斷積累的基礎上，學習者已經(jīng)可以熟練運用多種詞匯學習和記憶策略，對目標詞的敏感度也隨之增強，因此他們可以更好地利用上下文準確猜測詞義，在無意識中習得目標詞，使詞匯附帶習得真正演化為一種非刻意的學習習慣。

[1]Wilkins D A.Linguistics in language teaching[M].London:Edward Arnold,1972:48

[2]Laufer，B.&Hulstijn，J.Incidental vocabulary acquisition in second language：The construct of task-induced involvement［J］.Applied Linguistics，2001，（22/1）：1-26

[3]黃燕.檢驗“投入量假設”的實證研究——閱讀任務對中國學生詞匯記憶的影響[J].現(xiàn)代外語,2004,（4）:386-394

[4]吳旭東.學習任務能影響詞匯附帶習得嗎?——“投入量假設”再探[J].外語教學與研究,2010,42,(2):109-116

[5]梁端俊.閱讀中詞匯附帶習得縱觀[J].國外外語教學,2005,(4):50-55

[6]王哲希.基于信息加工模型的二語詞匯附帶習得研究[J].外語學刊,2010,(1):108-112

[7]胡壯麟.大學英語教學的個性化、協(xié)作化、模塊化和超文本化——談《教學要求》的基本理念[J].外語教學與研究,2004,(5):345-350

[8]Channell,J.Psycholinguistic considerations in the study of L2 vocabulary acquisition.In R.Carter&M.McCarthy(eds.),Vocabulary and language teaching[M].London:Longman.1988:89

[9]Nation,P.&R.Waring.Vocabulary Size,Text Coverage,and Word Lists[C].In N.Schmitt,&M.McCarthy(eds.).Vocabulary Description,Acquisition and Pedagogy[A].Cambridge:Cambridge University Press,1997：11

[10]Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issuesand Implications［M］.London:Longman，1985：18-34