易紅波，穆鳳英

(1.安徽機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院 基礎(chǔ)部，安徽 蕪湖 241000;2.江蘇師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

一、引言

Harmer［1］認(rèn)為，“如果語(yǔ)言結(jié)構(gòu)是語(yǔ)言的骨架，那么詞匯就是語(yǔ)言的重要器官和血肉”，因而詞匯是語(yǔ)言系統(tǒng)得以存在的支柱。詞匯習(xí)得最主要的兩種方式是有意習(xí)得(intentional acquisition)和附帶習(xí)得(incidental acquisition)［2］。“有意習(xí)得”指學(xué)習(xí)者下意識(shí)地通過(guò)大量的詞匯練習(xí)或死記硬背詞條等方式習(xí)得詞匯;“附帶習(xí)得”指在以意義理解為中心的活動(dòng)中，如閱讀文章、觀看影視作品等，附帶習(xí)得了詞匯。［3］256

詞匯附帶習(xí)得研究在國(guó)外最早可追溯至20 世紀(jì)80 年代，經(jīng)過(guò)近三十年的發(fā)展，形成了較完備的研究理論［4－5］，同時(shí)大量的實(shí)證研究也探明了影響詞匯附帶習(xí)得的一些相關(guān)因素［6－8］。國(guó)內(nèi)該領(lǐng)域研究起步較晚，直至本世紀(jì)初蓋淑華［9－10］、李紅和田秋香［11］及梁端?。?2］等才開(kāi)始介紹或評(píng)價(jià)國(guó)外相關(guān)研究。受客觀因素的影響，他們的研究均側(cè)重于外語(yǔ)文獻(xiàn)資料，對(duì)國(guó)內(nèi)研究涉及甚少。本文在國(guó)內(nèi)實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，總結(jié)二語(yǔ)環(huán)境下詞匯附帶習(xí)得的相關(guān)影響因素，并從詞匯附帶習(xí)得的本體研究與外語(yǔ)教學(xué)兩方面，探討詞匯附帶習(xí)得研究給我們的啟示，以期對(duì)今后研究有所裨益。

二、二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得影響因素

通過(guò)CNKI 檢索國(guó)內(nèi)12 種重要英語(yǔ)類(lèi)期刊①12 種英語(yǔ)類(lèi)期刊分別是:《外語(yǔ)教學(xué)與研究》、《現(xiàn)代外語(yǔ)》、《解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)》、《外語(yǔ)學(xué)刊》、《外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)》、《外語(yǔ)教學(xué)》、《外語(yǔ)電化教學(xué)》、《外語(yǔ)界》、《外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐》(《國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)》)、《西安外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)》、《外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)》、《天津外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)》?！锻鈬?guó)語(yǔ)》、《當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)》、《外語(yǔ)研究》、《外國(guó)語(yǔ)文》(《四川外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)》)及《山東外語(yǔ)教學(xué)》等沒(méi)有刊登過(guò)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得實(shí)證研究的文章，故未被統(tǒng)計(jì)在內(nèi)。，截至2010 年共檢索出16 篇關(guān)于二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的實(shí)證研究文獻(xiàn)。根據(jù)對(duì)檢索文獻(xiàn)的分析，目前國(guó)內(nèi)已探明的二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的影響因素有學(xué)習(xí)者因素、目標(biāo)詞因素、閱讀目的和任務(wù)投入量大小等四類(lèi)，分述如下:

(一)學(xué)習(xí)者因素

1.學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平

許洪、武衛(wèi)［13］以英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)三年級(jí)和非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)共118 名學(xué)生為被試，通過(guò)分析被試閱讀后的即時(shí)測(cè)試和延時(shí)測(cè)試結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平越高，其詞匯附帶習(xí)得率(包括詞義知識(shí)和詞形知識(shí))就越高，但具體而言，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平僅與詞義知識(shí)的附帶習(xí)得呈正相關(guān)關(guān)系。王改燕［14］也有類(lèi)似發(fā)現(xiàn)，但同時(shí)認(rèn)為學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平與詞義知識(shí)和詞形知識(shí)的附帶習(xí)得均呈正相關(guān)關(guān)系。武衛(wèi)、許洪［15］還發(fā)現(xiàn)高水平學(xué)習(xí)者能更有效地利用注釋附帶習(xí)得詞匯，且記憶保持的時(shí)間顯著性地高于低水平學(xué)習(xí)者。總之，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平對(duì)詞匯附帶習(xí)得有積極影響，但語(yǔ)言水平是否會(huì)影響學(xué)習(xí)者的詞義知識(shí)或詞形知識(shí)的附帶習(xí)得，抑或兩方面均受其影響，目前尚無(wú)定論。

2.學(xué)習(xí)者已有詞匯量

蓋淑華［16］通過(guò)一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)、兩項(xiàng)測(cè)試和兩項(xiàng)調(diào)查研究了57 名英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)學(xué)生的詞匯附帶習(xí)得情況，結(jié)果顯示學(xué)習(xí)者已有詞匯量越大，越有利于詞匯的附帶習(xí)得，且記憶保持的時(shí)間也越久。這一研究成果與段士平、嚴(yán)辰松［17］的研究結(jié)果一致。許洪、武衛(wèi)［13］的研究也有類(lèi)似發(fā)現(xiàn)，但他們并未研究學(xué)習(xí)者已有詞匯量對(duì)附帶習(xí)得詞匯記憶保持的影響。吳建設(shè)等［18］卻發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者已有詞匯量對(duì)詞匯附帶習(xí)得并無(wú)顯著性影響。因此，從國(guó)內(nèi)研究來(lái)看，學(xué)習(xí)者已有詞匯量與詞匯附帶習(xí)得之間的關(guān)系尚不確定。

3.學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用

常樂(lè)、李家坤［19］按聽(tīng)力條件將120 名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)學(xué)生分為3 組，以此研究元認(rèn)知策略對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響，研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于只聽(tīng)一遍聽(tīng)力材料的學(xué)習(xí)者而言，問(wèn)題—解決策略運(yùn)用得越好，其附帶習(xí)得的詞義知識(shí)就越多。蓋淑華［16］發(fā)現(xiàn)，在閱讀中學(xué)習(xí)者所運(yùn)用的學(xué)習(xí)策略對(duì)詞匯附帶習(xí)得并無(wú)顯著性影響。總之，國(guó)內(nèi)學(xué)者就學(xué)習(xí)者所運(yùn)用的學(xué)習(xí)策略對(duì)詞匯附帶習(xí)得是否會(huì)產(chǎn)生影響，并無(wú)統(tǒng)一觀點(diǎn);若有，該影響究竟是因?qū)W習(xí)者的策略運(yùn)用所致，還是因?qū)W習(xí)任務(wù)的不同所致，目前國(guó)內(nèi)尚未見(jiàn)此類(lèi)研究。

(二)目標(biāo)詞因素

1.目標(biāo)詞出現(xiàn)的頻率

張憲、亓魯霞［20］以三部簡(jiǎn)寫(xiě)版的英文名著為閱讀材料，通過(guò)對(duì)4 名英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)學(xué)生閱讀過(guò)程中的一次前測(cè)和兩次后測(cè)的分析研究發(fā)現(xiàn)，目標(biāo)詞出現(xiàn)的頻率越高，越有利于詞義知識(shí)的附帶習(xí)得，且目標(biāo)詞重現(xiàn)4—5 次最能促進(jìn)詞匯的附帶習(xí)得，尤其是詞義知識(shí)的附帶習(xí)得。許洪、武衛(wèi)［13］發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)頻率高的目標(biāo)詞不僅有助于詞義知識(shí)的附帶習(xí)得，也有助于詞形知識(shí)的附帶習(xí)得，但所需的接觸頻率要達(dá)到10—17 次左右。龔兵［21］認(rèn)為，出現(xiàn)頻率為1的詞匯最不容易被學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得，同時(shí)接觸頻率高的低頻詞匯的習(xí)得率顯著性高于接觸頻率低的高頻詞匯。簡(jiǎn)而言之，目標(biāo)詞出現(xiàn)的頻率會(huì)影響學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得，詞頻對(duì)詞形知識(shí)、詞義知識(shí)以及兩者的附帶習(xí)得均有影響。至于目標(biāo)詞出現(xiàn)多高的頻率才最有利于學(xué)習(xí)者的附帶習(xí)得，研究者就此并未達(dá)成共識(shí)。

2.目標(biāo)詞的注釋方式

武衛(wèi)、許洪［15］以104 名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)學(xué)生為被試，調(diào)查4 種不同注釋方式(漢語(yǔ)注釋、英語(yǔ)注釋、漢語(yǔ)與圖畫(huà)組合注釋和英語(yǔ)與漢語(yǔ)組合注釋)對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的影響。研究發(fā)現(xiàn)，除即時(shí)測(cè)試的選詞填空外，漢語(yǔ)注釋比英語(yǔ)注釋能更有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得，而且文字與圖畫(huà)組合注釋較僅有文字的注釋更有利于詞匯附帶習(xí)得，漢語(yǔ)與圖畫(huà)組合注釋方式對(duì)詞匯附帶習(xí)得最有效，即注釋方式對(duì)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得有顯著性影響。段士平、嚴(yán)辰松［17］的研究結(jié)果顯示，多項(xiàng)選擇注釋較單項(xiàng)定義注釋能更有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得。但迄今為止，在眾多的注釋方式中，究竟哪一種能最有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得，國(guó)內(nèi)研究并未提供確切答案。

(三)閱讀目的

邵艷春［22］以非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)89 名學(xué)生為被試，就“閱讀以了解語(yǔ)篇主題”和“閱讀以理解語(yǔ)篇細(xì)節(jié)”為閱讀目的，調(diào)查不同閱讀目的對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的影響。結(jié)果顯示，“閱讀以理解語(yǔ)篇細(xì)節(jié)”較“閱讀以了解語(yǔ)篇主題”能更有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得，即學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯的數(shù)量會(huì)因閱讀目的的不同而不同。蓋淑華［16］探討了“閱讀后回答問(wèn)題”和“閱讀后復(fù)述大意”兩種不同閱讀目的對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響，研究發(fā)現(xiàn)，“閱讀后復(fù)述大意”較“閱讀后回答問(wèn)題”更有助于學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得。上述兩項(xiàng)研究均證實(shí)，閱讀目的對(duì)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得有顯著性影響。邵艷春［22］認(rèn)為，不同的閱讀目的會(huì)使學(xué)習(xí)者采取不同的語(yǔ)篇信息處理方式，且因閱讀目的不同，學(xué)習(xí)者會(huì)采取不同的方式。

(四)任務(wù)投入量大小

“投入量”是Hulstijn ＆ Laufer［4］“投入量假說(shuō)(Involvement Load Hypothesis)”的核心概念，衡量學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)任務(wù)所需“投入量”大小的指標(biāo)有三個(gè):需求(need)、搜尋(search)和評(píng)價(jià)(evaluation)。該假說(shuō)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者付出投入量越大的任務(wù)越有利于詞匯的附帶習(xí)得，且記憶保持也越久。

雷蕾等［23］通過(guò)一項(xiàng)閱讀任務(wù)和兩項(xiàng)寫(xiě)作任務(wù)研究非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得情況，結(jié)果顯示，任務(wù)所需投入量大小對(duì)附帶習(xí)得詞匯的數(shù)量及其記憶保持均無(wú)顯著性影響。該研究結(jié)果得到了吳旭東［24］的證實(shí)，即學(xué)習(xí)者在一定學(xué)習(xí)任務(wù)中附帶習(xí)得詞匯的數(shù)量及其記憶保持與該任務(wù)所需投入量大小并無(wú)正相關(guān)關(guān)系。周浩［25］研究發(fā)現(xiàn)，任務(wù)所需投入量大小對(duì)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得及其記憶保持的確會(huì)產(chǎn)生顯著性影響，但同時(shí)也發(fā)現(xiàn)投入量相同的任務(wù)對(duì)詞匯附帶習(xí)得及其記憶保持也有顯著性影響。該研究結(jié)果與吳建設(shè)等［18］的發(fā)現(xiàn)一致，都只是部分證實(shí)了“投入量假說(shuō)”。

黃燕［26］以三項(xiàng)投入量各異的閱讀任務(wù)和兩項(xiàng)測(cè)試調(diào)查257 名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)學(xué)生的詞匯附帶習(xí)得，研究發(fā)現(xiàn)，任務(wù)所需投入量大小對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的顯著性影響僅存在于延時(shí)測(cè)試中，在投入量最大的任務(wù)中(使用目標(biāo)詞造句)，學(xué)習(xí)者對(duì)習(xí)得詞匯的記憶保持并不是最佳的。李燕［27］研究發(fā)現(xiàn)，在即時(shí)測(cè)試中，不同投入量任務(wù)對(duì)產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的附帶習(xí)得有顯著性影響，但在投入量相近和投入量差異較大的任務(wù)之間并不存在顯著性差異;在延時(shí)測(cè)試中，四項(xiàng)投入量各異的任務(wù)對(duì)產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的附帶習(xí)得并無(wú)顯著性影響，且僅一項(xiàng)任務(wù)(閱讀理解)對(duì)附帶習(xí)得詞匯的記憶保持有顯著性影響。上述兩項(xiàng)研究顯示，任務(wù)所需投入量大小對(duì)詞匯附帶習(xí)得及其記憶保持的影響是有限的，在某種程度上會(huì)受到測(cè)試效應(yīng)的影響。

三、啟示

(一)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的本體研究

國(guó)內(nèi)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得研究起步較晚，經(jīng)過(guò)近十年的發(fā)展取得了豐碩的成果，同時(shí)也存在一些問(wèn)題。

就二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的影響因素而言，本文雖作了較為詳盡的梳理和分析，但某些因素，如語(yǔ)篇、語(yǔ)境、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、猜詞能力等并未涉及(除學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)外，其他三因素在國(guó)外均有研究)，因此在今后的研究中，應(yīng)盡量拓寬影響因素的范圍。

就研究方法而言，首先，研究對(duì)象僅限于在校大學(xué)生，忽略了二語(yǔ)的成人、兒童等其他學(xué)習(xí)群體，這也許是因?yàn)檠芯空叨际谴髮W(xué)教師的緣故。其次，學(xué)習(xí)任務(wù)后的延時(shí)測(cè)試時(shí)間沒(méi)有統(tǒng)一規(guī)定。大部分研究的延時(shí)測(cè)試安排在指定任務(wù)結(jié)束后的1 周左右［13，16－17，21，23，25－27］，也有部分研究的延時(shí)測(cè)試在1個(gè)月后［25］，甚至2—4 個(gè)月后［20］。延時(shí)測(cè)試時(shí)間不統(tǒng)一，使該部分研究結(jié)果的可比性大為降低，同時(shí)也擴(kuò)大了測(cè)試效應(yīng)的影響。再次，學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇過(guò)于隨意，所有實(shí)證研究中僅許洪、武衛(wèi)［13］有對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行可讀性測(cè)試。

就理論研究而言，6 篇驗(yàn)證“投入量假說(shuō)”的實(shí)證性研究雖然要么完全否定［23－24］，要么部分證實(shí)了“投入量假說(shuō)”［18，25－27］，但均指出投入量的某些指標(biāo)需作進(jìn)一步量化，但對(duì)如何量化，鮮有論述。

(二)外語(yǔ)教學(xué)

國(guó)內(nèi)實(shí)證研究［13，16，18，20，22，25－26］證實(shí):在閱讀中學(xué)習(xí)者可附帶習(xí)得一定的詞匯知識(shí)，數(shù)量雖不多，但經(jīng)長(zhǎng)時(shí)間積累，其附帶習(xí)得的詞匯在量和質(zhì)上都是可觀的。因此，外語(yǔ)教學(xué)中教師選擇閱讀材料時(shí)要考慮以下幾點(diǎn):一是要考慮學(xué)習(xí)者對(duì)閱讀材料是否感興趣。二是要考慮學(xué)習(xí)者的綜合語(yǔ)言水平，對(duì)不同語(yǔ)言水平的學(xué)習(xí)者應(yīng)提供相應(yīng)難度的閱讀材料，最佳閱讀材料的難度應(yīng)稍高于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平。這樣學(xué)習(xí)者才可將更多的注意力集中于目標(biāo)詞上，從而促進(jìn)閱讀中的詞匯附帶習(xí)得。三是教師要充分考慮閱讀材料所需投入量大小及其閱讀目的。任務(wù)所需投入量和閱讀目的的不同會(huì)使學(xué)習(xí)者采取不同的信息處理方式，進(jìn)而取得不同程度的詞匯附帶習(xí)得效果。

許洪、武衛(wèi)［13］及龔兵［21］認(rèn)為，詞匯附帶習(xí)得只是學(xué)習(xí)者的一次性習(xí)得行為，且習(xí)得的只是部分詞匯知識(shí)。因此，詞匯教學(xué)中，教師應(yīng)給予學(xué)習(xí)者一定的輸出任務(wù)，以此增加目標(biāo)詞的重現(xiàn)頻率，并加深其對(duì)習(xí)得詞匯的加工程度，這樣不僅有助于學(xué)習(xí)者對(duì)附帶習(xí)得詞匯的完全習(xí)得，而且有利于鞏固對(duì)其的記憶保持。此外，教師還應(yīng)重視詞匯的注釋方式，不同的注釋方式賦予詞匯不同的凸顯度，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的附帶習(xí)得。Hulstijn［28］認(rèn)為，詞匯教學(xué)中應(yīng)盡量采取多項(xiàng)選擇的注釋方式，以此促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的認(rèn)知加工，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得效率。

本文回顧了國(guó)內(nèi)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得領(lǐng)域的實(shí)證研究成果，進(jìn)而總結(jié)出影響二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的四大因素:學(xué)習(xí)者因素、目標(biāo)詞因素、閱讀目的、任務(wù)投入量大小等，并闡述了該領(lǐng)域研究給二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的本體研究和外語(yǔ)教學(xué)兩方面帶來(lái)的啟示。

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