蔣易強

（樂山職業(yè)技術學院 機電工程系 四川 樂山 614000）

人才培養(yǎng)目標和教育目的是通過課程這一基本途徑和重要手段來實現(xiàn)的。課程水平直接決定受教育者的素質水平，課程結構直接決定受教育者的素質結構，課程設計是否科學直接決定受教育者的素質形成是否科學。隨著職業(yè)教育改革的不斷深化，一種新的課程模式——工作過程導向課程已成為實施課程改革的新動向，并逐步得到廣泛實施。

一、對工作過程導向課程的質疑

在理論上，仍有部分研究者針對職業(yè)教育研究中的一個重要結論：“一個職業(yè)之所以能夠成為一個職業(yè)，是因為它具有特殊的工作過程，即在工作的方式、內容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展方面有它自身的獨到之處［1］”提出質疑，由此對工作過程導向課程的合理性也提出異議，其主要理由如下［2］：

第一、工作過程根據(jù)不同職業(yè)的特點具有其特殊性，但不同職業(yè)之間的工作過程應該有許多共同之處。

第二、根據(jù)工作過程確定課程內容，容易導致根據(jù)企業(yè)的具體工作需要來確定課程內容，這樣容易造成一定的學習片面性。

第三、工作過程導向的課程觀與世界當前職業(yè)技術教育的提高學生綜合素質和培養(yǎng)學生可持續(xù)發(fā)展能力的趨勢不相符。過程導向的課程觀指導下的課程設置強調以工作過程為參照系，工作過程知識由學生在實際工作過程中掌握，那么高等教育培養(yǎng)高素質人才的性質會因此被削弱。

第四、工作過程順序與學生對知識的認知順序和技能生成的順序可能存在不一致的情況。人們認識事物和掌握事物的規(guī)律是一個由淺入深、由易到難的逐步深化的過程。工作過程順序是按照自然和社會規(guī)律進行序化。兩者就有可能存在不一致。

第五、在教學實踐中，因中德兩國在思想文化基礎、觀念認識、教學主體、教學資源、企業(yè)參與等方面存在的差異，質疑其在實際應用中是否適合中國國情［3］。

雖然職業(yè)實踐內容受到更加重視，但是課程本質—“過程”的理解卻被忽略了，以至于在工作過程導向課程的設計時出現(xiàn)以下三類問題：一是雖然強調了工作過程的實踐性，但是把工作過程的完整性給分割了；二是過分強調學習性工作任務，與實際的工作過程完全脫離；三是強調工作過程的實踐性，把單一的具體工作過程照搬過來［4］。

為此，首先要弄清工作過程的基本含義，進一步弄清工作過程導向課程的內涵，對當前高職教育課程改革與實踐具有重要的指導意義。

二、工作過程導向課程的產生背景

為了更好地理解工作過程導向課程的內涵，首先來研究該理論產生的背景。

21世紀是一個信息化時代，是一個信息大爆炸的時代，那么，如何獲得有用知識或用什么方法獲取有價值的信息變得越來越重要；與獲取客觀信息相比，主觀能力（通過自己思考或理解并切身體驗獲得的能力）變得更加重要。因此，教育工作的中心不再是給學習者傳授固有的知識信息，而是朝塑造學習者的新型自由人格的方向轉變［5］。就職業(yè)教育來說，其根本任務就是使學習者學會如何學習、如何工作、如何生存、如何與他人共同工作。那么，建立突出培養(yǎng)職業(yè)能力的課程教學內容，提高教學質量，培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力成為高職課程改革的目標。

為適應全球化浪潮、信息社會和知識經(jīng)濟時代，終身學習已成為一個人生存與發(fā)展的必要條件。學生要在勞動力市場中處于主動地位，就必須養(yǎng)成終身學習的習慣。學生走出學校后，學習并不能因此而停止。在未來職業(yè)生涯中，工作與學習關系越來越密切，必須摒棄傳統(tǒng)的工作與學習相分隔的觀念。以工作為導向的學習和以學習促進工作的模式成為人們的生存和生活方式。人們必須清楚認識到：工作就是很好的學習機會，學習可以更好地促進工作。

產業(yè)結構的調整對勞動者素質提出了更高的要求。企業(yè)為了應對隨時變動的市場需求，進而及時地調整產品的生產，廣泛采用信息技術；一方面實施技術和組織的現(xiàn)代化改造和重構，另一方面加強產品以及服務的研究和開發(fā)。以上變化導致生產勞動的組織形式和結構發(fā)生變革，企業(yè)組織結構扁平化和管理職權下放，這對員工的素質要求也越來越高。不僅在專業(yè)能力、社會能力和方法能力方面對他們提出要求，而且在創(chuàng)新和管理能力、自我組織能力等方面也提出越來越高的要求［6］。

工作過程導向的課程在這樣的時代背景下孕育而生。

三、工作過程的兩層含義

過程是指事情進行或事物發(fā)展所經(jīng)過的程序。德國著名的職業(yè)教育專家勞耐爾教授把工作過程定義為“在企業(yè)里為完成某件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”，“是個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)但結構相對獨立的系統(tǒng)［7］”。

那么，這里提到的工作程序具體指什么？這要從廣義和狹義兩個方面理解。

廣義的工作過程是指為完成既定目標所從事活動的順序，這里的活動包括服務活動和生產活動。根據(jù)德國聯(lián)邦職教所（BIBB）的“六階段理論”，工作過程的基本結構要素包括明確任務、獲取信息、制訂計劃、做出決定、實施計劃、檢查控制和評定反饋等階段［8］。雖然不同行業(yè)、職業(yè)的具體工作過程大相徑庭，但這套工作程序以及方法步驟對任何行業(yè)、崗位都是相對固定的，是不同職業(yè)工作過程的共性，是做任何工作的一種基本方法，是抽象意義上的工作過程。

狹義的工作過程，則是指物質產品生產的順序或服務活動的流程，是具體的工作過程。它是職業(yè)之間差別的具體體現(xiàn)?！耙粋€職業(yè)之所以能夠成為一個職業(yè)，是因為它具有特殊的工作過程，即在工作的方式、內容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展方面有它自身的獨到之處［3］P28”。所謂特殊的工作過程就是狹義上的工作過程，是具體意義上的工作過程。

四、工作過程導向課程的兩層內涵

造成對工作過程導向課程提出質疑以及在教學實踐中產生偏差的最主要原因是割裂了職業(yè)差異和職業(yè)共性的聯(lián)系，對工作過程的兩層內涵缺乏一個完整的認識。

工作過程導向課程開發(fā)是從職業(yè)崗位工作的要求出發(fā)，為學生設計接近真實的典型工作任務。這些典型工作任務是為了滿足人才培養(yǎng)需要而設計的，它們源于現(xiàn)實而又高于現(xiàn)實，主要用于教學的工作任務。典型工作任務是工作過程導向課程實施教學的載體。依托這些載體，學生在教師的引導下邊學邊做，邊做邊學，經(jīng)歷完整的工作過程。學生在若干個完整的工作任務中反復訓練、熟悉工作過程、積累工作經(jīng)驗、增長學習和工作策略。

所謂典型工作任務，就是具體工作領域中典型職業(yè)工作任務。典型工作任務不僅必須是大家公認的、較為復雜的、綜合性的任務，能夠體現(xiàn)上面提到的抽象意義上的工作過程程序；而且在工作具體內容上應具有鮮明的職業(yè)性，只有經(jīng)過專業(yè)訓練，具有一定專業(yè)能力和資格的人才才能完成這項任務。即典型工作任務的設計必須具備工作過程的典型特征，即要凸顯不同職業(yè)在工作方式、產品、對象、內容、手段、環(huán)境、方法、組織以及工具等要素所具有的特殊性，狹義上的工作過程的具體要素；二是完整的思維過程必須要在典型工作任務中得到訓練，即要完成明確任務、獲取信息、制訂計劃、做出決定、實施計劃、檢查控制和評定反饋等“六步”訓練，即廣義上的工作過程［4］。

五、工作過程導向課程的合理性

典型工作任務的典型性不是僅僅體現(xiàn)某群人、部分企業(yè)、某類產品的共性，甚至部分工作崗位或崗位群的共性，而是要體現(xiàn)職業(yè)的共性。職業(yè)是一個比工作崗位、產品、企業(yè)層面更高的概念。典型工作任務反映職業(yè)的典型工作內容和工作方式。課程開發(fā)無論選擇哪一崗位或崗位群的工作過程進行課程開發(fā)，不再是艱難的選擇。因為，不同崗位和崗位群的抽象意義的六步工作過程是一樣的，也是不同職業(yè)工作過程的基本共性；典型工作任務具備職業(yè)工作過程的典型特征，具有鮮明的職業(yè)性，超越了崗位或崗位群的層面。

對于一些不十分清晰、明確的工作過程或只需要一些純經(jīng)驗性的生產知識就能完成的任務，就不能作為典型工作任務進行教學。這些能力只需學生在以后工作中通過反復實踐就能掌握。在課程開發(fā)過程中，各專業(yè)根據(jù)各自職業(yè)的差異性，從自己專業(yè)的角度出發(fā)，通過抽象的“工作過程”訓練，這種研究性學習方式不僅不會造成專業(yè)基礎課程和通識教育的缺失，反而進一步提高人才培養(yǎng)質量及綜合素質。

認知規(guī)律是各層次、各類型教育都應遵循的規(guī)律；技能生成規(guī)律是職業(yè)教育必須遵循的職業(yè)特殊性的規(guī)律；它把功利性的需求與人的本性發(fā)展相結合。把以上兩個規(guī)律相結合正是職業(yè)教育的特點。針對單一典型工作任務的工作過程，無論在廣義上還是在狹義上，都不存在一個人們認識事物和掌握事物的由淺入深、由易到難的逐步深化的過程。因此，不存在工作過程順序與學生對知識的認知順序和對技能生成的順序不一致的情況。多個典型工作任務在構成職業(yè)教育課程體系時，才涉及到認知規(guī)律和技能生成規(guī)律。

六、結論

工作過程導向課程是隨時代發(fā)展和技術進步所產生的一種新的職業(yè)教育模式。對工作過程的理解直接影響到對工作過程導向課程的理解。工作過程有廣義和狹義，抽象與具體兩層含義，因此工作過程導向課程也相應具有兩層內涵。只有深刻理解工作過程導向課程的兩層含義，才能在教學改革過程中不偏離正確的軌道。

［1］趙志群.職業(yè)教育與培訓新概念［M］.北京：科學出版社 ，2003：97.

［2］譚屬春.工作過程導向的課程觀質疑［J］.高等教育研究，2010（4）：78-83.

［3］潘春勝，劉 聃.職業(yè)教育“項目教學熱”的理性思考［J］.中國高教研究，2011（5）：76-78.

［4］姜大源.論高等職業(yè)教育課程的系統(tǒng)化設計—關于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的解讀［J］.中國高教研究，2009（4）：66-70.

［5］邢彥明.基于工作過程的課程理論之后現(xiàn)代解讀［J］.職業(yè)技術教育，2008（34）：58-60.

［6］王建初，R·tzel Josef.德國“學習領域”課程理論與實踐探索［J］.昆明冶金高等?？茖W校學報，2008（5）：80-85.

［7］趙志群.職業(yè)教育工學結合課程的兩個基本特征［J］.教育與職業(yè)，2007（30）：18-20.

［8］陳玉閣，叢麗娜.談工作過程和典型工作任務的內涵［J］.教育與職業(yè)，2009（23）：179-180.