謝舒婷

（福建中醫(yī)藥大學 管理學院，福建 福州 350007）

課堂話語分析研究歷史綜述

謝舒婷

（福建中醫(yī)藥大學 管理學院，福建 福州 350007）

課堂教學是個多因素影響的復雜過程，其中的每個環(huán)節(jié)都影響著教學的結果。在這些環(huán)節(jié)中有關課堂會話的研究涵蓋內容廣泛且歷史悠久。課堂話語研究主要關注課堂上的教師話語和師生互動，對于構建有效的課堂模式，提高教學效果有著重要意義。

課堂話語分析；教師話語；國內外研究歷史

話語分析 （Discourse analysis簡稱DA）這一術語是在1952年由美國結構主義語言學家哈里斯（Z.S.Harris）首次提出。1952年，哈里斯發(fā)表了一篇題為“話語分析”的文章。這篇文章通常被認為是現代話語分析的開端。從此它作為現代語言學的專門術語被廣泛使用[1]。話語分析研究的是交流中的對話，包括日常生活中語言和非語言形式的交流。研究內容包括對話的條理，結構及話輪的轉換等。研究人員主要采用錄音錄像等方式研究對話。

話語分析進入教學研究卻可追溯到1910年，當時的研究用速記員記錄了當時美國高中課堂上的師生對話。30年代錄音機得到廣泛應用。課堂語篇分析在20世紀60年代快速發(fā)展。1973年Barack Rosenshine和Norma Furst介紹了376種不同的課堂會話分析系統(tǒng),其研究盛況可見一斑。課堂會話研究源于研究者對課堂教學的直接觀察。研究者通過觀察，錄音，錄像，問卷調查，對比分析等方法研究教師話語的特點，比重，類型，話輪的轉換，以及師生互動模式等等以期探討有效的教學模式并幫助學生獲得更好的學習效果。課堂會話研究主要有三個方面，一為教師話語（teacher’s talk）的特點與比重及由此形成的課堂模式，二是教師反饋（teacher’s feedback）的類型及其對學習過程的影響，三是有關有效師生互動（interaction analysis）的研究。

1.國外研究歷史

早在19世紀研究者就對教師在教學中所扮演的角色產生興趣。1860年Morrison就批評年輕教師容易將頻繁的提問-回答等同于有效教學。1909年Burstall通過對歐美多國課堂的觀察研究發(fā)現在歐洲教師是教學的主體，教師授課是為了構建新的知識，而在美國課本是教學的主體，教師扮演類似于會議主席的角色，其主要任務是通過提問了解學生是否學習并理解了課文知識。Miller（1922）就發(fā)現教師無法忍受學生思考組織材料時的沉默；Benjamin Bloom（1954）發(fā)現教師話語 占 課 堂 時 間 的 50% ；Bellack，Kliebard，Hyman，Smith（1966），Hoetker（1967）發(fā)現教師話語占2/3時間，且超過80%的提問考察的都是學生對課本知識的記憶，之后一直到90年代的研究都顯示了類似的結果。

從19世紀到20世紀盛行于北美的課堂模式都是提問－回答－再提問－再回答的模式，這種被稱為recitation的模式延續(xù) 了 90多 年 （Duffy，1981；Durkin，1978-1979，Hoetker& Ahlbrand，1969）。1984年Goodlad對美國7個地區(qū)13個社區(qū)的38所學校進行了一次大規(guī)模的調查。參與調查的幾百名師生來自于中低收入階層，有農村的有都市的，有著不同的文化和民族背景。這些基于不同受試的研究發(fā)現這些學校在教學上有著驚人的相似。大部分的課堂都由教師控制，提問回答是主要的課堂活動。提問主要是對事實的回憶，尋求的是可預知的準確的回答，其中還包括20%的是非題。其余的問題答案多簡短，教師很少幫助學生構建完整而詳細的回答，這也許是因為教學時間的有限又或者教師缺乏耐心。Bennett（1986）就指出教師手冊中提供的答案非對即錯，且大多簡短，這使得學生不擅長思考。這種背誦-提問的課堂模式顯然不利于學生的思維發(fā)展，也扼殺了他們的好奇心。

關于課堂上教師話語比重過大是否確實影響學生語言能力發(fā)展的問題，實證研究的結果并不統(tǒng)一。美國學者Wong Fillmore在對40個班級的語言課進行了歷時三年的觀察后發(fā)現在教師主導的課堂上學生學習更好，因為學生得到了更多準確且高質量的語言輸入，而在以學生為主體的課堂上，學生獲得的語言輸入不夠，且在進行討論時，學生更多的使用母語。

現代語言教學更提倡學生在互動交流中習得語言，如Britton（1969）提出在會話中學習（talking to learn）的概念。Long（1983）提出交互假設，特別強調意義協(xié)商對語言習得的促進作用。他認為雙向交際（two way communication）要比單向交際（one way communication）有效，因為雙方在意義協(xié)商和交互調整中提高了語言輸入的可理解性。Swain（1985）提出的輸出假說認為可理解語言輸入是語言習得的重要條件但并非充分條件，學習者必須通過有意義的語言運用才能使自己目標語的語法準確性達到本族語者的水平。Orsolini和Pontecorvo（1992）發(fā)現教師減少控制課堂上話題外的控制可以制造額外的互動并促進學習。因此教師應鼓勵學生自由進行辯論和討論。

關于課堂互動的模式1985年以Sinclair和Coulthard為代表的伯明翰學派指出觀察到課堂互動主要通過IRF的結構實現，即教師發(fā)起-學生回答-教師反饋（initiate-respondfeedback）的模式。

關于教師的話語特征Gaies（1977，1979），Henzl（1979），Long（1983），Long&Sato（1983）在觀察了各類型的教師話語后，總結了一下幾個教師話語特征：

（1）在所有語言水平階段都出現正式化調整，Henzl觀察到有語音，句式和語法的調整；

（2）總的來看不合乎語法的調整不會出現；

（3）出現互動性的調整

Chaudron（1988）經過長期觀察，總結了一下幾個教師話語特征：

1）語速更慢；2）停頓更頻繁且持續(xù)時間較長；3）發(fā)音夸張清晰；4）多用基礎詞匯；5）重復較多。

然而根據Parker和Claudron的研究教師的在語音，句法等方面簡單化的調整對學生的理解并無顯著影響。

關于教師反饋 （teacher’s feedback）的研究最早始于Sinclair和Coulthard的研究，他們將教師反饋分為兩大類：一是教學反饋（pedagogic feedback），二是互動反饋（interactional feedback）。其后的研究者多關注教師反饋對學習的影響。Van Lier（1988）認為學習者的自我修正（self repair）比教師糾正更有益于語言習得，但Edmondson（1985）卻認為教師糾正學生的錯誤能增進學生的語法意識，進而促進第二語言習得。Ellis（1990）提出學習者的語言熟練程度和學習任務的性質是影響教師反饋形式的兩個重要因素。Kasper（1985）也發(fā)現，當學習任務要求學生進行真正意義上的交際 （real communication）時，教師通常較少糾正學生的語言錯誤。

2.國內研究歷史

中國的課堂會話分析起步較晚，1994年張杰的《伯明翰學派話語分析模式及其問題》是較早一篇介紹以Sclair為代表的伯明翰學派觀點的文章，他指出IRF的模式并不能反應所有的課堂互動，因為上課的模式并不是一成不變的[2]。趙曉紅1998年的《大學英語閱讀課教師話語的調查與分析》是對教師話語較早的一個實證研究，筆者利用近20天的時間,對十幾位教師的講課作了隨堂觀察、錄音、記錄與分析,并對部分教師和學生進行了訪談。結果發(fā)現在閱讀課上教師授課時間占65%～90%，除此之外她對教師提問，學生回答及教師等待的時間都做了具體的分析[3]。2002年周星、周韻同樣通過課堂錄音，訪談和問卷調查的方式考察了教師的話語量，提問方式和反饋，指出以學生為中心的教學模式能為學習創(chuàng)造一個良好的環(huán)境受到學生的普遍熱可。另外和國外研究認為的學習者希望教師能更多得糾正他們的錯誤（如 Cathcart&Olsen 1976；Chenoweth et.al 1983；Willing 1988）不同，中國的學生希望得到教師更多的贊揚和點評，并希望老師能讓他們糾正自己的錯誤[4]。何安平（2003）參照認知發(fā)展類型理論，對比了高中、初中和小學的英語教師話語。胡青球（2007）和郭新婕（2008）分別分析了優(yōu)秀英語教師和實習教師的課堂話語，并都認為教師話語量顯著多于學生話語量不利于學生目的語輸出[5]。

近年來國內在課堂會話分析領域有不少具有創(chuàng)新性的研究。比如張素敏（2011）《學習者因素對教師話語的影響作用分析》以同一家庭教師輔導下的雙胞胎兒童話語為語料進行對比的。從學習者的影響作用入手來分析教師話語的特點及變化，以發(fā)現課堂話語修正的結構傾向（preference structure）[6]，填補了這一領域的空白。黎素薇（2011）在《教師反饋對英語語音能力作用的實證研究》中探討了教師口頭反饋，師生會談和書面反饋對學生語音能力的影響，結果發(fā)現，教師口頭反饋、書面反饋和師生會談是促進二語語音能力的有效途徑。對于高水平學習者來說，三種方式均有利于促進他們的語音能力全方位、穩(wěn)步發(fā)展。對于低水平學習者來說，教師口頭反饋幫助他們糾正發(fā)音層面的錯誤；師生會談雖然短時間內無法幫助學習者建立熟練的超音段語音單位處理能力，但是培養(yǎng)了他們的語音主角和交際意識；然而，他們并不能從書面反饋中獲益。對于中等水平學習者來說，教師口頭反饋幫助他們逐漸建立了處理超音段語音單位的能力；他們還從具體、有針對性的書面反饋中獲益，學會建立長期的自我反饋和自我修復體系；而師生會談更好地加強了這一方面的進步[7]。

3.結語

總體來看，國外的課堂會話研究要領先國內幾十年，且近年來研究規(guī)模日益擴大。比如1998年澳大利亞就有全國性的課堂會話研究，2000年Alexander在英、美、俄、法、印度五國做的研究比較分析了各國小學師生課堂行為的差異。

我國這方面的研究雖然起步晚，且規(guī)模小，但是近年來出現了不少新的研究手段，很有創(chuàng)新性。還有些研究則補充或修正了前人的研究，比如范文芳、馬靖香（2011）以小學，初中，高中，大學四個階段的四節(jié)英語課為研究對象，分析IRF三話步，小于三話步，及大于三話步的各自所占比例，進一步補充了伯明翰學派提出的IRF會話結構。且研究不再局限于大學的英語課堂，中小學及其他科目的課堂會話研究都引起了更多研究者的關注，呈現多學科交叉發(fā)展的態(tài)勢，研究手段也更科學化。隨著課程改革的不斷深入，讓我們期待該領域研究的進一步發(fā)展和研究的視角的進一步的開拓。

[1]黃秋暢.國內外課堂會話分析的研究現狀[J].教育時空，2010.

[2]張杰.伯明翰學派話語分析模式及其問題[J].安慶師范學院學報，1994，（1）.

[3]趙曉紅.大學英語閱讀課教師話語的調查與分析[J].外語界，1998，（2）.

[4]周星，周韻.大學英語課堂教師話語的調查與分析[J].外語教學與研究，2002，（1）.

[5]胡青球.中外教師英語課堂話語對比分析[J].國外外語教學，2007，（1）：32-36.

[6]張素敏.學習者因素對教師話語的影響作用分析[J].解放軍外國語學院學報，2011，（3）.

[7]黎素薇.教師反饋對英語語音能力作用的實證研究[J].廣東海洋大學學報，2011，（2）.

[8]Burstall，S.Impressions of American Education in 1908[J].London：Longmans，1909.

[9]Chaudron，C.Second Language Classrooms：Ressearch on Teaching and Learning[M].Cambridge University Press，1988.

[10]Ellis，R.Instructed Second Language Acquisition[M].Oxford：Black well，1990.

[11]Goodlad，J.A Place called school:prospects for the future[J].New York：McGraw-Hill，1984.

[12]Long，M.H.&C.J.Sato.Classroom foreigner talk discourse:Forms and functions of teachers.questions[A].In H.Selinger&M.Long（eds.）. Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition[C]. Rowley，Mass.：Newbury House，1983.

[13]Martin，N.Research on the Role of Classroom Discourse As it Affects Reading Comprehension[J].Research in the Teaching of English，2006，（40）：391-412.

[14]Swain，M.Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development[A]. In S.Gass&C.Madden（eds.）.Input in Second Language Acquisition [C].Rowley，Mass.：Newbury House，1985.