丁云華，劉 鐵

（1．嘉應(yīng)學(xué)院 教師專業(yè)發(fā)展中心，廣東 梅州 514015；

2．中山大學(xué) 教育科學(xué)研究所，廣東 廣州 510275）

綜合性大學(xué)教師教育的發(fā)展歷程及其走向

丁云華，劉 鐵

（1．嘉應(yīng)學(xué)院 教師專業(yè)發(fā)展中心，廣東 梅州 514015；

2．中山大學(xué) 教育科學(xué)研究所，廣東 廣州 510275）

綜合性大學(xué)參與教師教育不僅是國際教師教育發(fā)展的趨勢，也是我國教師教育深入改革發(fā)展的必然要求。我們可通過分析綜合性大學(xué)舉辦教師教育的發(fā)展歷程以及當(dāng)今教師教育的發(fā)展趨勢，探討綜合性大學(xué)在參與教師教育過程中的策略。

綜合性大學(xué)；教師教育；發(fā)展歷程；走向

綜合性大學(xué)舉辦教師教育是世界各國教師教育改革和發(fā)展的基本走向，也是中國師范教育從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的新趨勢[1]。據(jù)統(tǒng)計，培養(yǎng)本、?？茙煼渡木C合院校在2007年就已達(dá)到218所，占全國培養(yǎng)本、?？茙煼渡盒?shù)的29%，可見，綜合性大學(xué)在幾年前就已經(jīng)成為我國教師教育的一支重要的力量[2]。

一、 綜合性大學(xué)教師教育的發(fā)展歷程

綜合性大學(xué)有濃厚的教師教育底蘊(yùn)，探究這些學(xué)校參與教師教育的歷史，發(fā)現(xiàn)其中大部分學(xué)校經(jīng)歷了由“創(chuàng)辦”到“中斷”再到“重新恢復(fù)”的過程。

（一）追根溯源：綜合性大學(xué)中大多數(shù)學(xué)校自創(chuàng)辦至今都有教師教育的歷史或與教師教育有關(guān)聯(lián)

早期的許多大學(xué)，形式上是綜合的，但實(shí)際上都承擔(dān)師范教育的職能，其中有一些大學(xué)在開辦之初，甚至以培養(yǎng)師資作為主要任務(wù)[3]。北京大學(xué)的前身是創(chuàng)辦于1898年的京師大學(xué)堂，在1902年整頓時，就設(shè)有師范館；廈門大學(xué)在1921年由著名愛國華僑陳嘉庚先生創(chuàng)辦時也設(shè)有師范部；浙江大學(xué)歷史可以追溯到1897年的求是書院，至1949年杭州解放時，浙江大學(xué)已發(fā)展成一所綜合性大學(xué)，里面設(shè)有師范學(xué)院；南京大學(xué)與東南大學(xué)的校史都與1902年清朝兩江總督張之洞創(chuàng)辦的三江師范學(xué)堂有關(guān)連，東南大學(xué)則由三江師范學(xué)堂所發(fā)展成的南京高等師范學(xué)校為基礎(chǔ)而建立；中山大學(xué)是在1924年由國立廣東高等師范學(xué)校、廣東省立法科大學(xué)和廣東省立農(nóng)業(yè)專門學(xué)校合并而成的廣東大學(xué)發(fā)展而來；武漢大學(xué)始名武昌高等師范學(xué)校，經(jīng)歷武昌師范大學(xué)（1923）、武昌大學(xué)（1924）、武昌中山大學(xué) （1925）的傳承演變，于1928年10月定名武漢大學(xué)[4]。

（二）歷史中斷：在新中國成立前后，因?yàn)槿珖y(tǒng)一師范教育或院系調(diào)整停止了教師教育

1949年6月，全國統(tǒng)一師范教育，北京大學(xué)決定取消教育系，將教育系科調(diào)整至兄弟院校；浙江大學(xué)在1952年院系調(diào)整之前，已將師范學(xué)院撤銷，廈門大學(xué)的教育系在1952年全國院系調(diào)整過程中合并于福建師范學(xué)院；1952年7月至9月，南京大學(xué)進(jìn)行了院系調(diào)整，其中師范學(xué)院獨(dú)立，改稱南京師范學(xué)院；中山大學(xué)師范學(xué)院由于1952年全國高等學(xué)校院系調(diào)整而獨(dú)立建為華南師范學(xué)院[5]。

（三）恢復(fù)興起：20世紀(jì)90年代末由于政策的鼓勵紛紛恢復(fù)或創(chuàng)辦教師教育

1999年，國家頒布《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作。于是，部分有師范教育歷史的綜合性大學(xué)紛紛開始重新恢復(fù)教師教育，甚至一些沒有師范教育歷史的綜合性大學(xué)也開始創(chuàng)辦教師教育，舉辦師范類專業(yè)或進(jìn)行高層次師資人才培養(yǎng)。2000年，北京大學(xué)高等教育科學(xué)研究所、教育經(jīng)濟(jì)研究所與電化教育中心部分機(jī)構(gòu)合并，成立北京大學(xué)教育學(xué)院。同年，華中科技大學(xué)合并校內(nèi)相關(guān)機(jī)構(gòu)組建教育科學(xué)研究院。廈門大學(xué)也于2001年開始招收3+1模式的師范生。

二、當(dāng)前教師教育的發(fā)展趨勢

縱觀各國教師教育改革與發(fā)展的過程，發(fā)現(xiàn)教師教育呈現(xiàn)一些共同的特征和發(fā)展趨勢。

（一）結(jié)構(gòu)高層次化

教師教育的結(jié)構(gòu)由低向高演變，重心逐步上移，辦學(xué)層次由三級向二級、甚至是一級過渡，教師教育機(jī)構(gòu)有大學(xué)化的發(fā)展趨勢。教師教育結(jié)構(gòu)從上個世紀(jì)80年代中期開始由三級向二級過渡，1999年1月1日 《中華人民共和國高等教育法》開始實(shí)施后，教育部不再批準(zhǔn)中等專業(yè)學(xué)校招收專科生和高等?？茖W(xué)校招收本科生，以前經(jīng)原國家教委批準(zhǔn)的在中等專業(yè)學(xué)校設(shè)置的高職班和小學(xué)教師?？瓢?000年停止招生[5]。2001頒發(fā)的《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》第28條指出：“推進(jìn)師范教育結(jié)構(gòu)調(diào)整，逐步實(shí)現(xiàn)三級師范向二級師范的過渡。有條件的地區(qū)要培養(yǎng)具有?？茖W(xué)歷的小學(xué)教師和本科學(xué)歷初中教師，逐步提高高中教師的學(xué)歷，擴(kuò)大教育碩士的培養(yǎng)規(guī)模和招生范圍”。于是，長期以來我國中師、師專、師范本科的三級并存的結(jié)構(gòu)逐漸瓦解。由于各國的經(jīng)濟(jì)、政治、科技和文化等的發(fā)展情況不同，教師教育的結(jié)構(gòu)重心逐步上移這一趨勢在全世界各國并不同步發(fā)生，但總的來說，教師教育結(jié)構(gòu)向高層次轉(zhuǎn)變是總體趨勢。美國很早就提出小學(xué)教師應(yīng)具備大學(xué)學(xué)歷，1949年日本制定 《教育職員許可法》，規(guī)定大學(xué)畢業(yè)生修完規(guī)定的教育課程的學(xué)歷，才可取得小學(xué)和中學(xué)的許可證。

（二）模式開放化

教師教育模式正在由封閉式、定向型向開放式、非定向型轉(zhuǎn)變，即由獨(dú)立的高等師范院校為主體的定向型教師教育模式向綜合大學(xué)、文理大學(xué)等高等院校培養(yǎng)的非定向型教師教育模式或由一些獨(dú)立的師范教育機(jī)構(gòu)和綜合大學(xué)或文理大學(xué)通過協(xié)議及其它形式來共同培養(yǎng)師資合作型教師教育模式轉(zhuǎn)變。1993年10月頒布的《教師法》第18條規(guī)定，“非師范學(xué)校應(yīng)當(dāng)承擔(dān)培養(yǎng)和培訓(xùn)中小學(xué)教師的任務(wù)”。1999年公布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》第18條明確指出：“鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院。”1995年12月頒布的《教師資格條例》以及2000年9月頒布《〈教師資格條例〉實(shí)施辦法》等，都極大的促進(jìn)了教師教育模式開放化的進(jìn)程。近年來，師范院校綜合化以及綜合性大學(xué)辦師范學(xué)院這一趨勢充也分證明了教師教育模式由封閉式向開放式轉(zhuǎn)變的這趨勢。如今，開放的教師教育體系包括獨(dú)立設(shè)置的高等師范學(xué)校、參與教師教育的綜合性大學(xué)以及由師范院校逐漸發(fā)展而成的綜合性大學(xué)等。

（三）體系一體化

教師教育體系一體化是當(dāng)代終身教育理念的體現(xiàn)。教師是一種終身化、連續(xù)化的職業(yè)，教師工作的過程是不斷學(xué)習(xí)和進(jìn)修的過程。教師的職前培養(yǎng)更注重教師理論知識的豐富，而在職培訓(xùn)則更強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的結(jié)合以及教師自身的不斷發(fā)展[6]。教師職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)的分離，導(dǎo)致本應(yīng)包括“新教師上崗及教師在職培訓(xùn)”在內(nèi)的“師范教育”在具體的師范教育實(shí)踐中卻沒有體現(xiàn)出來。于是，出現(xiàn)了集教師職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)為一體的“教師教育”概念逐漸代替“師范教育”這一概念。這個概念轉(zhuǎn)換的過程本身就已經(jīng)體現(xiàn)了教師教育體系一體化的傾向。教師教育體系一體化的實(shí)現(xiàn)，需要在終身教育思想的指導(dǎo)下，對教師職前培養(yǎng)、新教師上崗及教師在職培訓(xùn)進(jìn)行全程的規(guī)劃與設(shè)計，使教師教育的各個階段相互銜接。

（四）課程綜合化

近年來，各國教師教育的課程出現(xiàn)了綜合化的發(fā)展趨勢?，F(xiàn)代教師教育課程一般分為公共課程、專業(yè)課程和教育課程三大類。許多國家的教師教育課程改革，一方面拓展普通文化知識教育和學(xué)科專業(yè)教育，另一方面也注重教育理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐，使學(xué)術(shù)性和師范性在更高層次得到整合；重視文理知識的滲透，拓寬專業(yè)口徑，為未來的教師從事教育這一行業(yè)奠定寬厚的基礎(chǔ)；提高教育課程比例，許多發(fā)達(dá)國家的教育類課程比例占全部課程的20%以上，我國教育類的課程比例雖沒有達(dá)到20%以上，但也有逐漸提高的趨勢；延長教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，教育實(shí)習(xí)時間從原來的七、八周延長至三、四個月甚至是半年、一年。

（五）教育專業(yè)化

1993年頒布的《教師法》第3條規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”。教師職業(yè)的專業(yè)化來自教師職業(yè)的神圣和不可替代性，教師職業(yè)是神圣的，且必須經(jīng)過專門、系統(tǒng)、嚴(yán)格的訓(xùn)練，掌握特定知識，具備特定技能和品格的人才能勝任[5]。伴隨著20世紀(jì)70年代以來發(fā)達(dá)國家教師專業(yè)化的不斷發(fā)展以及20世紀(jì)80年代以來全國上下對教師專業(yè)水平的重視，教師教育專業(yè)化觀念已經(jīng)深入到我國教師教育的改革決策與實(shí)踐的各個環(huán)節(jié)之中。教師教育的專業(yè)化主要包括教師職業(yè)的專業(yè)化和教師培養(yǎng)的專業(yè)化兩方面內(nèi)容。各國都把教師教育作為高等學(xué)校的一個學(xué)科領(lǐng)域或者是和工、農(nóng)、醫(yī)學(xué)等專業(yè)并列的一種專業(yè)教育對待。教師專業(yè)化現(xiàn)已演化為世界性的潮流，各國都試圖從提高教師的專業(yè)化程度來改革教師教育，提高教師教育的質(zhì)量，使教師能滿足信息化社會的特殊要求。有關(guān)教師工作的法律法規(guī)陸續(xù)面世，從制度層面上為推進(jìn)教師專業(yè)化提供了保障[6]。

教師教育結(jié)構(gòu)高層次化、模式開放化、體系一體化、課程通識化、教育專業(yè)化這些教師教育的發(fā)展特征對提供教師教育的學(xué)校以及人才素質(zhì)的培養(yǎng)提出了更高的要求，充分說明綜合性大學(xué)在參與教師教育過程中應(yīng)順應(yīng)國際教師教育改革和發(fā)展的趨勢，揚(yáng)長避短，才能得到更好的發(fā)展。

三、綜合性大學(xué)教師教育的發(fā)展策略

（一）明晰人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位，關(guān)注并承擔(dān)高校教師教育的職責(zé)

綜合性大學(xué)大多是面向中小學(xué)培養(yǎng)教師，尤其是地方綜合性大學(xué)教師教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)面向基礎(chǔ)教育，以服務(wù)基礎(chǔ)教育為宗旨。但是實(shí)力較強(qiáng)的綜合性大學(xué)應(yīng)關(guān)注并承擔(dān)高校教師教育的職責(zé)。國內(nèi)外關(guān)于教師教育的研究普遍關(guān)注的是中小學(xué)教師的培養(yǎng)，忽視了高校教師的培養(yǎng)。許多高校的教師很少經(jīng)過正式的教師教育，甚至有些是完全沒有經(jīng)過教師教育就走向大學(xué)的講臺。不可否認(rèn)，這些高校教師與中小學(xué)教師相比，都具有較高的學(xué)歷和良好的科研素質(zhì)，但是在教學(xué)水平上，高校的教師卻沒有像中小學(xué)的教師一樣，經(jīng)過專門的培訓(xùn)。許多高校教師難以勝任教學(xué)工作。造成這一現(xiàn)象，除了高校教師自身專業(yè)意識的缺失，很重要的一方面是國家政府、社會、高校對大學(xué)教師教育的意識不夠強(qiáng)。實(shí)力較強(qiáng)的綜合性大學(xué)尤其是研究型大學(xué)應(yīng)該帶頭關(guān)注高校教師教育問題，承擔(dān)起提供高校教師教育的職責(zé)，引起大家對高校教師教育的注意。

（二）立足于研究型教師的培養(yǎng)

傳統(tǒng)的僅僅是“傳道、授業(yè)、解惑”的教師遲早會退出歷史的舞臺，現(xiàn)今的研究型教師必須具備如下特征：1.有現(xiàn)代教育理念，并能用以指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐。現(xiàn)代教育理念包括現(xiàn)代的教育觀、質(zhì)量觀、教學(xué)觀和師生觀。2.具有多元化的知識結(jié)構(gòu)，并能有效地運(yùn)用。多元化的知識結(jié)構(gòu)包括關(guān)于學(xué)生的知識、關(guān)于課程的知識、關(guān)于教學(xué)實(shí)踐的知識與技術(shù)等。3.融合研究、學(xué)習(xí)與工作為一體的實(shí)踐能力。4.有較強(qiáng)的科研意識和科研能力，善于開展教育科學(xué)研究[7]。

教師成為研究者是教師提升自己科研素質(zhì)的需要，是知識經(jīng)濟(jì)時代的要求，是適應(yīng)新課程改革的需要，也是教師專業(yè)化進(jìn)程的要求。與獨(dú)立設(shè)置的師范院校的培養(yǎng)目標(biāo)相比，綜合性大學(xué)教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)更要立足于研究型教師教育專業(yè)人才——研究型教師的培養(yǎng)。綜合性大學(xué)可以通過各種各樣的方式培養(yǎng)研究型教師，可以以大學(xué)為基地，提升師范生的科學(xué)研究理論。

（三）注重理論與實(shí)踐的結(jié)合，加強(qiáng)與中小學(xué)的合作

教育實(shí)習(xí)是教師教育過程中很重要的一個環(huán)節(jié)，師范生的成長和發(fā)展需要精心的指導(dǎo)和良好的實(shí)踐過程。

在這個問題上，我們可以借鑒美國的專業(yè)發(fā)展學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)。美國的專業(yè)發(fā)展學(xué)校（professional development schools）是大學(xué)與中小學(xué)合作培養(yǎng)教師的一種學(xué)校形式，通常由一所大學(xué)的教育院系與大學(xué)所在的學(xué)區(qū)的一所或多所小學(xué)建立合作關(guān)系，旨在為師范生提供臨床實(shí)踐訓(xùn)練和使在職教師提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會，同時在這個過程中努力實(shí)現(xiàn)學(xué)校改革的“共贏”。PDS開設(shè)以校為本的核心研究課程；學(xué)生全面參與、體驗(yàn)學(xué)校和學(xué)區(qū)的活動；有經(jīng)驗(yàn)的教師到現(xiàn)場指導(dǎo)，及時反饋；實(shí)現(xiàn)了雙邊專業(yè)發(fā)展，合作共贏[8]。從20世紀(jì)80年代興起以來，至2001年1月份，據(jù)美國教師教育院校協(xié)會統(tǒng)計表明，全美已建立1000多所PDS，可見發(fā)展之速[9]。

我們應(yīng)該學(xué)習(xí)和借鑒國外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，立足本國、本校的實(shí)際情況批判地吸收，少走彎路，加強(qiáng)與中小學(xué)學(xué)校的合作，精心指導(dǎo)和周密設(shè)計教育實(shí)習(xí)工作，由大學(xué)和中小學(xué)合作培養(yǎng)教師，實(shí)現(xiàn)雙邊的合作共贏。

（四）打破傳統(tǒng)師范教育界限，建立和完善教師教育機(jī)制

綜合性大學(xué)在完善和建立新的教師教育機(jī)制時，有以下幾方面要注意：

首先，要有新教師教育理念，綜合性大學(xué)所培養(yǎng)的教師，應(yīng)是集專業(yè)知識、教師理念與技能等于一身的復(fù)合型、研究型的高層次的教師。

其次，要關(guān)注教師教育課程改革，防止學(xué)術(shù)性與師范性的脫離，既要關(guān)注學(xué)術(shù)性課程，又要關(guān)注師范性課程。應(yīng)防止課程結(jié)構(gòu)單一化，加大教師教育課程的比例，嚴(yán)防教育實(shí)踐流于形式。

第三，要積極探索和實(shí)踐教師教育培養(yǎng)模式。教師教育的培養(yǎng)模式主要分為混合式和分段式，其中混合式又分為相對集中和分散式。相比較而言，分段式比較適合綜合性大學(xué)的教師教育，具體的模式有“3+1”、“4+1”“4+2”等，綜合性大學(xué)應(yīng)結(jié)合本校實(shí)際，積極探索適合于本的教師教育培養(yǎng)模式，而不是照搬傳統(tǒng)師范院校的培養(yǎng)模式。

第四，建立合適的教師教育管理模式。許多綜合性大學(xué)沒有設(shè)立專門的教師教育管理機(jī)構(gòu)，主要由教務(wù)處統(tǒng)一負(fù)責(zé)教師教育的日常教學(xué)管理工作。由于綜合性大學(xué)校規(guī)模大，管理力度大，教務(wù)處起不到應(yīng)有的作用，應(yīng)該設(shè)立負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)全校教師教育的管理機(jī)構(gòu)或管理委員會，對全校的教師教育進(jìn)行管理和統(tǒng)籌安排。

總之，綜合性大學(xué)參與教師教育，不是也沒有可能取代師范院校的教師教育，而是要發(fā)揮自身優(yōu)勢，為教師教育注入新的活力，引領(lǐng)教師教育的新發(fā)展。

[1]錢國旗.對綜合性大學(xué)教師教育改革與發(fā)展的思考［J］.高校教育管理，2008，2（4）．

[2]數(shù)據(jù)來源：根據(jù)中華人民共和國教育部網(wǎng)站所公布的數(shù)據(jù)整理.

[3]周川.綜合大學(xué)辦師范教育：歷史、現(xiàn)狀與模式[J].課程·教材·教法，2002(2).

[4]《中國高等學(xué)校簡介》編審委員會.中國高等學(xué)校簡介[M].北京：教育科學(xué)出版社，1982．

[5]李士萍.改革開放以來教師教育歷史發(fā)展的研究[D].河北：河北大學(xué)，2006.

[6]雷利東.多維視角下的教師教育改革與發(fā)展研究[D].重慶：重慶師范大學(xué)，2008．

[7]陳紅云.師范教育與研究型教師培養(yǎng)模式研究[D].江西：江西師范大學(xué)，2006．

[8]王艷玲，劉軍，茍順明.美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校：教師教育制度創(chuàng)新的范例[J].教師教育研究，2009，21（5）．

[9]王月梅.論美國師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變的啟示[J].西南民族大學(xué)學(xué)報，2005，26（10）．

The Developing Process and Trend of Teacher Education in Comprehensive Universities

DING Yun-hua1,LIU Tie2
（1．Teacher Professional Development Center,Jiaying University,Meizhou,Guangdong 514015；2．Institute for Studies in Education,Sun Yat-Sen University,Guangzhou,Guangdong 510275）

Comprehensive university participating in teacher education is not only the tendency of international development,but also the inevitable demand of further reform in China.This paper analyzes the developing process of teacher education in comprehensive university and the current trend of teacher education,and explores the strategy for comprehensive universities to participate in teacher education.

comprehensive university;teacher education;developing process;trend

G649.2

A

1674-831X（2012）01-0073-04

2011-07-16

丁云華（1984-），女，廣東梅州人，嘉應(yīng)學(xué)院教師，主要從事教師教育、高等教育管理研究；劉鐵（1968-），男，遼寧遼中縣人，中山大學(xué)副教授，博士，主要從事高等教育管理、民辦高校研究。

[責(zé)任編輯：劉濟(jì)遠(yuǎn)]