李 英

（浙江工商大學杭州商學院，浙江 杭州 310015）

長期以來，傳統(tǒng)的外語教學模式一直主宰著大學英語課堂。教師講授為主的“填鴨式”教學已不能滿足學生英語學習的需要。而且，近年來各大高校連續(xù)擴招造成了大學英語課堂班型過大，傳統(tǒng)教學方式更不適合實際教學的需要。要徹底改變這種以教師講授為中心，忽視學生能力培養(yǎng)的教學模式，就必須在教學觀念、教學策略和教學方法上進行改進和創(chuàng)新。2005年2月25日，教育部就全國大學英語四、六級考試改革問題舉行新聞發(fā)布會，指出大學英語教學改革是高等學校教學質量與教學改革工程的一項重要內容。其基本思路主要包括：修改原來的教學大綱，把原來的閱讀、理解為主轉變?yōu)橐月犝f為主，全面提高綜合英語能力；改變原有的教學模式，把純粹依靠課本、粉筆、黑板、老師講、學生聽的模式改變?yōu)橥ㄟ^計算機，運用網(wǎng)絡教學、教學軟件和課堂教學三位一體的個性化、主動式的學習方式；改革大學英語四、六級考試，建立實驗室的整個評價體系等。[1]

隨著大學英語改革的深入，許多高校修改了原有的學生管理條例，宣布四級考試成績與學位脫鉤，還原了四級考試為教學服務的本來面目。但基于獨立學院學生的特點，對于考試的過分依賴導致了脫鉤后大部分學生對新課程要求顯得無所適從，甚至失去了原有的學習動力，也為這一特殊群體的教學開展帶來了新的問題。這就要求大學英語教師順應時代的發(fā)展，探索新的行之有效的教學方式，全面提高學生的英語綜合能力。[7]

一、自主學習的定義

自主學習 （autonomous learning）又稱為自我指導學習（self-directed learning），其理論依據(jù)是建構主義和人本主義。學習者自主（learner autonomy）是一種以認知心理學和人本主義心理學為基礎的現(xiàn)代學習理論。Holec最早將自主學習這一概念引入外語學習，并把自主學習定義為：對自己學習能力能夠負責任。Holec（1981）認為自主學習包括五個方面：確定學習目標，確定學習內容和進度，選擇學習方法和技巧，監(jiān)控習得過程以及自我評估學習效果。Dickson認為自主學習既是一種學習狀態(tài),也是一種獨立學習的能力。學習者能認同、規(guī)劃和改變目標來適應自己的學習需求和興趣，并能運用學習策略,監(jiān)控自己的學習。Benson則提出語言的自主性主要體現(xiàn)在學習者獨立學習的行為和技能，知道自己學習的內在心理動能，和對自己學習內容的控制三個方面。徐錦芬等在結合我國大學英語教學特點之后，提出了在我國英語教學環(huán)境下的學生自主性英語學習能力，應覆蓋五方面內容：了解教師的教學目的和要求；確立學習目標與制訂學習計劃；有效使用學習策略；監(jiān)控學習策略的使用情況；監(jiān)控與評估學習過程。

二、獨立學院學生英語學習的現(xiàn)狀

獨立學院學生人生追求的基本心態(tài)是積極、進步、向上的，有志向，有抱負。不少學生認為最重要的人生價值是成就一生、張揚個性、實現(xiàn)自我。但是，少數(shù)學生的世界觀和人生觀尚未成熟，缺乏志向和遠大目標，在追求自我完善和自我發(fā)展的過程中，往往出現(xiàn)偏重功利、偏重個人利益的短期行為。由于獨立學院在招生層次上的特點，學生英語水平普遍較公立學校的學生差，學習能力參差不齊。加上部分學生對自身“三本 ”身份存在著消極、抵制的情緒，在英語學習中遇到一些具體問題和困難時，常常以自己基礎差作為搪塞的借口，缺乏理性思考，易受外界因素的影響，對利弊、后果、危害考慮較少。

他們對于英語學習也缺乏興趣，學習態(tài)度消極，有的甚至動機不正確。隨著社會上用人單位對應聘學生硬件的要求，使很多學生對于大學英語的學習產(chǎn)生誤區(qū)，通過四級考試似乎成了大學英語學習的最終目標，使其對英語的學習興趣大打折扣。高中階段的應試學習，使很多學生對于英語的學習處于被動地位，學習模式死板。對于學什么，怎么學，完全依賴于教師，奴役性強，缺少自主學習的主動性。這使得獨立學院學生自主學習能力的培養(yǎng)顯得尤為重要。

三、任務型教學法概論及其必要性

任務型教學（Task-Based Language Teaching，TBLT）是 20世紀80年代在交際法基礎上發(fā)展起來的一種新的教學模式,把語言應用的基本理念轉化為具體實踐意義的課堂教學方式。語言習得理論和社會建構理論是任務型教學最重要的理論基礎。近年來國外的專家學者從不同角度對“任務型教學”進行了界定和解釋。Nunan從交際的角度出發(fā)將交際性任務定義為：一項課堂活動、學生用目的語進行理解、操練、使用或交際。而Bygate、Skehan和Swain等人認為任務是要求學習者使用語言、為達到某個目的而完成的一項活動,活動中強調意義的表達。Ellis認為任務是以意義為中心的語言運用活動。中國的外語教育界也很重視任務型教學理論,很多教師和學者對其進行了理論綜述和實踐活動。魯子問和黃澤銳等闡述和分析了任務型語言教學的理論依據(jù)和發(fā)展。袁昌寰、豐玉芳、李聳等學者和教師討論了對任務型教學的理解,并在課堂中進行了實際應用。從諸多的研究中可以看出任務型教學是一種強調做中學的語言教學法。

為了改變目前大學英語自主學習環(huán)境中所存在的不足之處,鑒于任務型教學法在語言教學中的優(yōu)勢,有必要在課堂教學中運用這種語言教學法。首先，任務型教學以建構主義為理論依據(jù)，以學習者為中心,重視學生的主體作用。這樣有利于促進自主學習,調動學生的積極性和創(chuàng)造性。任務型教學中教師會在課前根據(jù)要學習的內容設定一系列的任務讓學生準備,到課堂上把他們所做的成果展示給大家。任務型教學完全改變了以教師為中心的教學模式,變成以學生需要為中心。教師設計的任務盡量貼近他們的生活，反映他們的認知水平，體現(xiàn)他們的生活經(jīng)驗。教師是交際活動的組織者和指導者，學生從被動接受知識變成主動完成任務。在此過程中可以充分發(fā)揮其主動性和創(chuàng)造性,從而大大增加他們學習的自主性和積極性。

其次，任務型教學可以促進學生獨立自主、創(chuàng)造性地完成任務，從而提高學生的自主學習能力。教師給出學生相應的任務，并且把學生呈現(xiàn)出來的結果作為學習能力的一個考評依據(jù)。為了能更好地展示自己的成果，學生就會自主地認真查閱各種資料以完成相應學習任務。

最后，交際法教學可以讓學生在自主創(chuàng)造性完成任務的同時，形成師生和諧互動的教學局面。有些學生的自主學習是為了應付四、六級考試。而任務型教學過程中，教師給學生相應的任務，提高了自主學習的有效成分。

四、獨立學院英語自主學習環(huán)境下的任務型教學法的實踐

（一）以教材內容為本和小組活動形式，開展學生課前自主學習活動

英語教師將教學班分為3至4人的學習小組，每個學習小組的成員互相監(jiān)督并積極承擔自己的學習任務和所負責的小組任務。這種將學生分成學習小組的方式可以促進學生之間的交流，加強合作學習。課前，教師利用網(wǎng)絡多媒體（計算機、電子郵箱、相關網(wǎng)頁、網(wǎng)站、PPT課件）將與課文相關的討論話題和預習內容提供給學生。學生根據(jù)這些話題和內容展開小組預習和討論。在此過程中，學習可以利用教師所提供的資料進行文章背景資料的搜尋，文章單詞和短語的學習，文章結構和內容的了解。同時，學生可以根據(jù)教師準備的討論話題展開小組討論，發(fā)表自己對某一話題的見解。這種方式可以讓學生在課前對所學內容有整體的了解和把握，也激發(fā)了學生對該文章學習的興趣。學生將小組討論的結果以及對該話題的理解記錄下來在課堂中進行匯報，學生可以分享討論結果并對其他小組的建議進行評價。

（二）在學習預習基礎上開展任務型的課堂教學活動

在自主學習環(huán)境下，課堂成了學生實踐英語的主要場所。教師以多種形式展開課堂教學，充分調動學生參與課堂教學。教師將教材內容展示給學生并進行詳細講解。在介紹完重點單詞和短語用法后，課文內容的講解主要以提問、小組交流和討論的形式展開。由小組代表將本組課前和課堂討論的結果公布給全班同學。其他同學聽完后，結合本組意見向發(fā)言的小組提出問題，進行組與組之間的交流和討論。在此過程中，教師應起到教學組織者的作用，激發(fā)學生參與討論和合作的熱情，真正啟發(fā)學生思考的能力，并鼓勵每位學生在小組中提出自己的觀點和疑問，爭取讓每位學生都有實踐英語的機會，提高學生學習英語的主觀能動性。在小組陳述和討論環(huán)節(jié)結束后，教師對參加陳述的各小組表現(xiàn)做出評價，對他們的準備、陳述的內容、形式和組員的參與程度加以點評。同時還要對討論的相關問題進行解釋和說明，讓學生更好地理解所討論的問題。

（三）以課件為輔助開展課后練習題的自主學習

結束課堂教學后，教師將與課后練習題相關的教學課件發(fā)到公共郵箱中，學生可以參照教學課件進行自主學習。該部分課件主要提供做課后練習題的提示。比如翻譯題主要提供相關的詞匯、短語和表達方式。詞匯題主要講解構詞法和詞語搭配。不可將該部分教學課件做成參考答案形式，而應以啟發(fā)式的提示為主，激勵學生自己解決問題的能力。教師應利用下一堂課的部分時間對主要課后練習題進行講解，并對學生提出的疑問進行詳細的解答。

（四）組織學生課后對所學內容進行總結和歸納

結束一個單元的教學后，教師給各小組分配一個與單元主題相關的討論題，要求學生以作文或者小論文的形式上交。各小組可以利用豐富的網(wǎng)上資源對該話題進行搜索、整理和說明。在對現(xiàn)有網(wǎng)上資源整理的過程中，學生加深了對所學內容的理解，并且拓寬了視野。在此期間，各小組成員共同討論、分析、篩選、加工、重組所搜集的信息，按照規(guī)定時間和字數(shù)完成寫作任務，并將該作業(yè)發(fā)至公共郵箱中。教師在批閱后，將自己對該作業(yè)的評價及建議回復到公共郵箱中。這樣，全體同學都可以看到其他組提交的文章，也可以將自己的不同見解發(fā)表出來。在拓寬了學生知識面的同時，真正展開了師生、生生之間的討論和交流。

（五）以自我評價、學生互評和教師評價為基礎建立公正的評價體系

在自主學習模式下，客觀、公正、公開的評價體系是至關重要的。這種評價體系可以規(guī)范和促進學生的自主學習，同時，他們所付出的努力和參與程度也得到了教師和其他同學的認可。這更能激發(fā)學生進行自主學習的熱情。

學生的自我評價是指學生對自己的學習進度、持續(xù)時間、參與程度和任務的完成情況進行自我評定。教師應鼓勵學生對自己的學習進行客觀評價。自我評價是自主學習能力的一個側面表現(xiàn)。學習者只有具備了自我評價能力，及時地就自己的學習情況進行正確評價，才能根據(jù)實際情況進行總結和反思，更好地調整自己的學習，以達到更好的自主學習效果。

學生互評是指學生之間彼此對學習進度、參與程度、小組貢獻等方面進行評價。在此過程中，學生可以根據(jù)自己的觀察進行客觀、公正的評價。學生互評可以使學生更加清楚彼此的學習進度和努力程度，從而更好地確定自己的位置和貢獻。

在自主學習過程中，教師應建立完善的形成性評價和終結性評價相結合的評價體系。形成性評價主要針對學生在學習過程中的表現(xiàn)、學習態(tài)度、參與程度、學習效果做以評價。教師的形成性評價可以幫助學生隨時調整自己的學習方式和進度。形成性評價包括課堂學習活動評價、平時測驗成績、學習檔案和自主學習活動評價等。終結性評價是對學生語言綜合運用能力的檢測。包括期中、期末考試等。教師應建立公開的評價體系，對學生的自主學習進行階段性、跟蹤性的評價。這對于學生長期的自主學習有著積極的監(jiān)督和促進作用。

五、結語

我國大學英語自主學習自從試行以來,已收到了一些成效。但是，仍然存在很多問題。本文作者認為，獨立學院大學英語教學過程中教師可以借鑒任務型教學的一些優(yōu)勢來彌補學生大學英語自主學習中的一些不足。在獨立學院大學英語教學中，教師在強化學生基礎知識學習的同時，應更多地從社會需求的角度出發(fā)，以教材為根本，設計出真實性、實用性、趣味性和文化性相結合的教學活動任務。教師應側重提高學生的聽說能力，用“請進來、走出去”的方法，增加學生的實踐性活動，讓學生切實體會到英語學習的重要性，激發(fā)其深層的學習動機。教師應幫助學生通過自身體驗掌握好語言知識、語言技能和交際能力，并采取行之有效的學習策略，使學習成為一種個人主動創(chuàng)新的生活方式，而非一種既定生活方式的被動接受，通過學習認識自我、確證自我、完善自我并學會生存以實現(xiàn)教育的本意和目的。

[1]BENSON，K.T he philosophy and Politics of Learner Autonomy[M].P Benson，P Voller，eds.Autonomy and Independence in Language Learning.London：Longman，1997.

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[9]王建麗.網(wǎng)絡環(huán)境下大學英語自主學習模式構建[J].湖南農(nóng)業(yè)大學學報，2008，（5）.