周漢鋒

解析我國現(xiàn)行護理專業(yè)課程評價的弊端1）

周漢鋒

課程評價作為教育評價的重要一環(huán)，直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。從社會宏觀、學(xué)校中觀、課堂微觀3個視角多個層面剖析了我國現(xiàn)行護理專業(yè)課程評價存在的種種弊端，對于完善護理專業(yè)的課程評價機制和促進課程體系的建設(shè)具有重要的指導(dǎo)意義。

護理專業(yè)；課程評價；弊端

高素質(zhì)技能型護理人才的培養(yǎng)取決于課程這一載體，因此課程開發(fā)建設(shè)實施直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量，課程評價作為衡量課程的重要指標(biāo)，是教育評價的重要一環(huán)，其理論和實踐意義非常巨大。評估現(xiàn)行護理專業(yè)課程評價存在的諸多弊端，不僅對完善我國的課程評價體系非常重要，更能通過以評促建，進一步完善和規(guī)范我國的課程體系和結(jié)構(gòu)，為培養(yǎng)合格的護理人才服務(wù)［1］。下面從社會宏觀、學(xué)校中觀、課堂微觀3個視角多個層面，就我國現(xiàn)行護理專業(yè)課程評價的弊端作一下解析。

1 評價標(biāo)準(zhǔn)不夠明確，就業(yè)導(dǎo)向性不強

課程評價需要對課程的價值做出判斷，不應(yīng)停留于理論層面的好壞，應(yīng)該從其對護生就業(yè)崗位所需素質(zhì)和能力等方面的貢獻(xiàn)進行判斷。就業(yè)導(dǎo)向性是護理專業(yè)課程評價的重要指導(dǎo)思想，課程建設(shè)的出發(fā)點和歸宿應(yīng)基于護理職業(yè)崗位所需要的素質(zhì)和能力。隨著科學(xué)技術(shù)的進步和醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)改革的不斷深入，社會對護理人才的質(zhì)量提出了更高的要求，護理專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格要符合社會用人單位對護理人才的需求。根據(jù)護士職業(yè)素質(zhì)和能力需求設(shè)置課程門類，根據(jù)護士的崗位職責(zé)和工作任務(wù)確定課程內(nèi)容，根據(jù)崗位的工作過程確定課程的內(nèi)容序列。評價者要全面提高自己的評價水平，樹立為社會服務(wù)的思想，在各項評價過程中要以學(xué)生知識、能力、素質(zhì)各方面的發(fā)展為核心，從而為醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)輸送合格的護理人才。

2 評價管理機制滯后，造成課程過度開發(fā)

我國職業(yè)教育門類眾多，為了靈活地適應(yīng)各種崗位技術(shù)的要求，體現(xiàn)地方特色，課程管理采用了分權(quán)管理模式，鼓勵地方和校本課程的開發(fā)，導(dǎo)致學(xué)校獨立或聯(lián)合開發(fā)課程的現(xiàn)象層出不窮，出現(xiàn)了許多同質(zhì)性和低劣性的課程，削弱了課程的質(zhì)量，護理課程的開發(fā)也是如此。很多管理者和教師認(rèn)為課程評價是上級行政部門和課程專家的事，這樣難以保證自主權(quán)不會被濫用，難以保證課程設(shè)置與開發(fā)的質(zhì)量與效益。因此，國家、省級和地方三級教育行政主管部門應(yīng)強化監(jiān)管機制，課程開發(fā)要做到與科研課題一樣，實行立項申請，從源頭把好課程入門關(guān)，編寫進程中還要定期了解編寫情況并指出其中存在的問題，把好生產(chǎn)關(guān)，編好后再進行審查和審定，把好出口關(guān)，即把握好入產(chǎn)出“三關(guān)”，并對課程開發(fā)質(zhì)量進行鑒定審查，敢于貼上好壞標(biāo)簽，對優(yōu)質(zhì)課程給予表彰和推薦出版，對不合格者勒令修改或取締出版資格，從而加快“精品課程”的建設(shè)步伐［2］。

3 評價理論不太完善，缺乏靈活性和針對性

課程評價通常包含對課程開發(fā)、課程方案、課程實施和課程建設(shè)水平等方面的評價。由于課程評價的對象、內(nèi)容不同，側(cè)重評價的主體勢必存在差異，評價的方式方法也有異同，由此需要運用不同的評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系進行評價，導(dǎo)致評價結(jié)果會因評價對象、內(nèi)容、主體、標(biāo)準(zhǔn)等的不同可能做出不同的價值判斷。因此，我們必須以就業(yè)為導(dǎo)向，滿足工作崗位所需能力為標(biāo)準(zhǔn)，尋找出它們之間的共性，同時要體現(xiàn)靈活性和針對性，建立真正與工作實踐相符的各課程評價層級的一種或多種評價模式，從而采用恰當(dāng)?shù)牟呗耘c方法獲取真實的信息，從不同層面反映課程的真實屬性，進一步完善護理專業(yè)課程評價的理論。

4 重視學(xué)校內(nèi)部評價，忽視社會外部評價

現(xiàn)行評價大多局限于學(xué)校內(nèi)部對人才培養(yǎng)方案和課程教學(xué)評價，外部的社會（行業(yè)、用人單位等）評價較少參與其中。校企（院）合作、工學(xué)結(jié)合的辦學(xué)模式在大多數(shù)學(xué)校停留于表面形式，除了做一些掛牌宣傳和迎合檢查外，多數(shù)停留于學(xué)生見習(xí)實習(xí)階段的配合和指導(dǎo)，社會（行業(yè)、用人單位）評價不能真正延伸至實際的學(xué)校和課堂，缺乏深入全面的合作機制，應(yīng)該將社會和行業(yè)精英請入學(xué)校和課堂，共同參與課程的開發(fā)、設(shè)計、實施和評價工作，為學(xué)校發(fā)展和人才培養(yǎng)出謀劃策。職業(yè)教育是以“就業(yè)為導(dǎo)向”的教育，排除社會（行業(yè)、用人單位等）的參與，極易造成課程目標(biāo)、設(shè)置、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、實施中脫離崗位實際，最終培養(yǎng)的護生不能較快較好的適應(yīng)社會［3］。

5 課程評價缺乏大局觀，窄化為教學(xué)評價

課程并不能簡單地理解為教學(xué)，應(yīng)該是一個廣義的概念，是指學(xué)校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其進程的總和。但在我國職業(yè)學(xué)校的課程實踐中，由于長期受前蘇聯(lián)“大教學(xué)論”觀念的影響，很多教師依然只有教學(xué)觀念沒有課程意識，體現(xiàn)護理課程評價中將課程評價等同于教學(xué)評價來操作，只開展學(xué)生學(xué)習(xí)成就的評價和教師教學(xué)的評價，而對課程開發(fā)、課程方案和結(jié)構(gòu)、課程建設(shè)水平等方面的評價則很少涉及。即使是較為重視的課程教學(xué)評價，也存在許多弊端［4］。

5.1 評價主體上，重視領(lǐng)導(dǎo)（專家）、同行評價，忽視教師自評、學(xué)生評價 無論是我國的歷史文化傳統(tǒng)還是一些現(xiàn)行教育政策，都“外在賦予”了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)（專家）、同行（同事）等外部評價者的某些權(quán)威意識，再加上教師和學(xué)生這些評價對象長期形成的奴性思想，使外部評價者在傳統(tǒng)教育中始終處于至尊地位，被尊稱為“專家”，由此導(dǎo)致課堂教學(xué)評價只能是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)（專家）評價教師“表演技巧”、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)（專家）和教師評價學(xué)生“配合技巧”的一種單向關(guān)系，缺乏教師的自我評價和學(xué)生的評教評學(xué)。

教師作為課程的實施者，僅有的評價權(quán)利也局限在評價學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和成效，基本上忘卻了自我評價，應(yīng)該不斷地自我反思，總結(jié)課堂教學(xué)得失，進而不斷促進自身專業(yè)成長。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主動參與者和教學(xué)效果的真正體現(xiàn)者，實際上對課堂教學(xué)最享有“發(fā)言權(quán)”，卻少有評價的權(quán)利和機會，甚至連自我評價的權(quán)利也被忽視或剝奪。

5.2 評價取向上，重視“以教定教”“以教定學(xué)”，忽視“以學(xué)定教”“以教促學(xué)” 我國長期形成的評價思維定勢，把評價課堂教學(xué)的優(yōu)劣主要聚焦在教師身上，主要看這個“主角”在課堂舞臺上的“演技”，學(xué)生僅僅起到“配角”作用，而且把學(xué)生學(xué)的好壞直接與教師教學(xué)水平的高低掛鉤。這難免打上了“以教定教”和“以教定學(xué)”的錯誤烙印，忽視了“以學(xué)定教”和“以教促學(xué)”。這種傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價是由根深蒂固的傳統(tǒng)教學(xué)觀作祟。隨著新課程理念的推廣和實施，學(xué)生應(yīng)該是學(xué)習(xí)活動的主體和教學(xué)效果的真正體現(xiàn)者。在護理教學(xué)中，教師一方面要營造寬松、民主、開放的學(xué)習(xí)氛圍，另一方面要靈活應(yīng)用案例、項目、任務(wù)等研究性學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生進入情境，做好角色扮演，在自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)獲取職業(yè)素養(yǎng)和能力，即課堂教學(xué)評價要“以學(xué)定教”和“以教促學(xué)”。

5.3 評價內(nèi)容上，重視專業(yè)知識維度，忽視專業(yè)能力、專業(yè)品質(zhì)的全面性 傳統(tǒng)應(yīng)試教育追求的是“知識本位”，以知識技能的掌握來甄別和選拔人才，重視“社會精英”的培養(yǎng)，導(dǎo)致課堂教學(xué)目的以知識技能為核心和歸宿。護生教育中，由于護生都要參加護士執(zhí)業(yè)資格考試，各個學(xué)校普遍為了追求通過率，也存在應(yīng)試教育的這種現(xiàn)象，考前多次進行模擬考試并分析應(yīng)對策略，這樣不可避免地導(dǎo)致教師在課堂上非常關(guān)注知識的有效傳遞，造成學(xué)生大多被動地接受學(xué)習(xí)、死記硬背“標(biāo)準(zhǔn)答案”和無休止地進行題海操練，技能的重視也往往為技能大賽的獲獎服務(wù)，僅為參加技能大賽的護生提供針對性和應(yīng)急性培訓(xùn)，而不愿多花時間全方位地考慮學(xué)生的核心能力、情感態(tài)度、價值觀等其他重要人格維度的發(fā)展和提升。新課程倡導(dǎo)“以人為本”的價值取向，關(guān)注人的全面和諧發(fā)展。因此，在護理教學(xué)中，不僅要讓學(xué)生獲得知識，還要針對職校的特點加強職業(yè)技能實踐訓(xùn)練，幫助她們養(yǎng)成高尚的職業(yè)道德素養(yǎng)。

5.4 評價方式上，存在片面性評價，忽視多元化評價 評價方式種類繁多，主要有總結(jié)性評價和形成性評價、定量評價和定性評價、自我評價和他人評價等。目前采用較多的是總結(jié)性評價、定量評價和他人評價，存在評價的片面性，應(yīng)該將這些評價方式有機結(jié)合，相得益彰，全面客觀地得出評價結(jié)果?！靶纬尚栽u價”與“總結(jié)性評價”這兩個概念是由斯克里文在其1967年所著的《評價方法論》中首先提出來的。前者注重過程，后者側(cè)重結(jié)果。顯然，過程與結(jié)果都非常重要，甚至過程更重要，沒有過程的結(jié)果是無源之水，無本之木，不能舍本求末，當(dāng)然也不能舍末求本。定量評價以科學(xué)實證主義為理論基礎(chǔ)，體現(xiàn)的是一種“工具理性”，表面上看似客觀、公正、準(zhǔn)確、可信，但實質(zhì)上往往缺乏必要的靈活性和針對性，不能因評價時機和評價對象的不同而靈活地變動評價內(nèi)容和指標(biāo)，極易造成對評價對象的歪曲，因此必須引人定性評價，它追求的“實踐理性”和“解放理性”。當(dāng)然，定性評價方法也有其弊端，由于評價者主觀因素的參與，有時會導(dǎo)致評價結(jié)果失真，而且評價結(jié)論比較含混籠統(tǒng)。在評價中，應(yīng)該按照評價目的與評價對象的不同特點，將定量和定性評價有機地結(jié)合起來，采用“分?jǐn)?shù)＋等級＋評語”的方式來全面報告評價結(jié)果。自我評價和他人評價可以將自我認(rèn)知的偏差和他人的中肯意見結(jié)合起來，從而使評價結(jié)果更為客觀、公正。

5.5 評價功能上，重視總結(jié)性功能，忽視發(fā)展性功能 傳統(tǒng)評價的功能一般只注重總結(jié)，區(qū)分出師生水平和素質(zhì)的高低，然后將他們分等級排名次，將每個評價對象的臉上貼上無形的標(biāo)簽，這有可能傷及低評者的自尊。要充分發(fā)揮評價的激勵和發(fā)展功能，堅持發(fā)展性評價，用發(fā)展的眼光評價護生，不僅要關(guān)注現(xiàn)在的表現(xiàn)，更要助其今后的成長，也就是落實“以評促建、以評促改、以評促管、評建結(jié)合、重在建設(shè)”的指導(dǎo)方針，這樣才能較好的促進師生快樂成長，使教師快速成為“雙師型”的教育專家，學(xué)生也能迅速成長為社會“急用”、能力“夠用”、上崗“頂用”、一線“實用”的新型人才。

鑒于我國現(xiàn)行護理專業(yè)課程評價存在的諸多弊端，必須建立一套或多套具有科學(xué)性、系統(tǒng)性、可行性的課程評價體系，從社會宏觀、學(xué)校中觀、課堂微觀3個層面徹底改變各自需要解決的問題，從方方面面把握好課程的開發(fā)、設(shè)計、實施和評價等環(huán)節(jié)，同時做好配套的課程管理機制和管理隊伍、師資建設(shè)、實驗實訓(xùn)、職場化文化情境等方面的建設(shè)，為人才培養(yǎng)方案的完善服務(wù)，從而培養(yǎng)出社會和地方所需的各類合格護理人才［5］。

［1］李雁冰.課程評價論［M］.上海：上海教育出版社，2002：1.

［2］鐘啟泉，崔允漷，張華，等.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：1.

［3］萬偉，秦德林，吳永軍.新課程教學(xué)評價方法與設(shè)計［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2004：1.

［4］周漢鋒.傳統(tǒng)與新課程課堂教學(xué)評價特點的差異論析［J］.廣西教育學(xué)院學(xué)報，2009（4）：167-173.

［5］陶紅林，肖仁政.高職教育課程評價指標(biāo)體系的構(gòu)建［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2009（22）：47-50.

Analysis on evaluation drawbacks of current nursing curriculum in China

Zhou Hanfeng
（Nantong Health Branch of Jiangsu Union Vocational and Technical College，Jiangsu 226007 China）

G642

C

10.3969／j.issn.1009-6493.2012.34.034

1009-6493（2012）12A-3241-02

1）為2010年江蘇省衛(wèi)生廳課題資助項目，編號：J201018。

周漢鋒，講師，碩士研究生，單位：226007，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院南通衛(wèi)生分院。

2012-07-06；

2012-11-09）

（本文編輯 孫玉梅）