李青

(菏澤學院外國語系，山東菏澤 274015）

任務型教學(Task-based Language Teaching，TBLT）是指教師通過引導語言學習者在課堂上完成一系列的任務來進行語言教學的方法。這是20世紀80年代興起的一種強調“在做中學”(learning by doing）的語言教學方法，是交際教學法的發(fā)展，在世界語言教育界引起了人們的廣泛注意。近年來，這種“用語言做事”(doing things with the language）的教學理論逐漸引入我國的基礎英語課堂教學，并取得了良好的語言學習效果。

一、任務型教學

任務型教學模式強調任務是語言教學的基本單位，在教學過程中，教師根據(jù)特定的教學目標，結合生活實踐設計出有意義的教學活動，通過引導學生參與教學活動完成語言學習任務，達到掌握語言的目的。在任務型教學課堂中，學生以完成具體的任務為學習目標，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現(xiàn)成就。任務完成與否是教師衡量最終教學目標的主要依據(jù)。作為一種廣泛流行的新興教學模式，任務型教學有著深刻的語言學基礎。

(一）理論基礎

(1）Vygotsky的語言和學習理論Vygotsky(1962）認為人是社會實體，是社會歷史的產物。教學的本質是交往，學習是教師和學生互動交往的過程，在此過程中，教師處于引導和輔佐地位，學生是教學中的首位和中心。語言學習是社會性的，這不僅包括教師和學生的互動，還有語言環(huán)境的積極作用，教師應當給學生創(chuàng)造真實自然的語言環(huán)境，促進語言習得。Vygotsky把心理、社會、語言結合起來，構建了自己的理論體系，也為TBLT提供了堅實理論基礎。

(2）輸入、互動、輸出假說Krashen的輸入假說強調可理解性輸入(comprehensible input）對語言習得的作用，當學習者接觸的語言形式略高于其現(xiàn)有水平(i+1），該語言形式就能夠被理解，最后內化產生語言習得。他指出了有利于學習者內化的語言輸入必須是有意義的，略超過學習者現(xiàn)有水平的和對學習者來說可理解的。Long的互動假說認為在交談中，當溝通、理解發(fā)生困難時，交談的雙方必須依據(jù)對方理解與否的反饋，進行諸如重復，釋義、改變語速等語言上的調整，也就是說要意義協(xié)商，使得輸入變得可理解，來促進習得。Swain(1985）對加拿大沉浸式教學法進行調查發(fā)現(xiàn)學生在語法正確上優(yōu)勢大，但是口語和寫作差。他分析是因為沒有輸出，只是教師注入式的輸入導致的。得出結論是學習者要想更流利又準確的學好第二語言，更需要“可理解的輸出”(comprehensible output），即輸出假說。任務的作用在于提供了語言的輸入和輸出，因為輸入和輸出需要意義協(xié)商的參與，結果就促進了語言習得。

(3）教學建構主義理論教學建構主義理論認為知識不是被動地接受的，而是學習者積極構建的，學習不是被動地接受而是學習者的主動行為，以先前建構的知識為基礎的。所以學習者的新知識的獲取是建立在學習者已有的知識基礎上的，是知識的處理和轉化。由于學習者的個體差異，他們基于自己與外部環(huán)境相互作用的獨特經驗來建構自己的知識。所以構建主義強調以學生為中心，老師的角色從過去傳統(tǒng)教學的控制著，傳授者轉變?yōu)閹椭?、促進者、引導者，而任務型教學的強調做中學這無疑正是建構主義學習理論所強調的經驗與知識的雙向建構。

(二）原則與特點

(1）真實性原則。任務型教學模式提倡將真實的語言材料引入學習環(huán)境。任務的設計要為學習者提供明確、真實的語言信息，使學習者在一種自然、真實或模擬真實的情境中體會語言、掌握語言的應用。(2）形式-功能性原則。任務的設計注重形式和語言功能的結合。旨在使學習者掌握語言形式的同時，培養(yǎng)其自我把握語言功能的能力;每一階段任務的設計都具有一定的導入性，學生在學習語言形式的基礎上，通過系列任務的訓練，能夠自己進行推理和演繹，從而理解語言的功能，并在交際中進行真實運用。(3）階梯型任務原則。學習單元中任務的設計由簡到繁，由易到難，層層深入，并形成由初級任務向高級任務以及高級任務涵蓋初級任務的循環(huán)。(4）做中學原則。自始至終引導學生通過完成具體的任務活動來學習語言，讓學生為了特定的學習目的去實施特定的語言行動，通過完成特定的交際任務來獲得和積累相應的學習經驗。

(三）任務類型

Nunan根據(jù)完成任務過程中所產生的互相影響把任務分成五類:(1）信息差任務(Information-gap）:語言信息從一個人到另一個人，從一種形式到另一種形式的轉換。(2）調查型任務(survey）:調查者可以調查同學們的興趣愛好，教師可以據(jù)此設計一些學生感興趣的任務活動。(3）語法圖表(grammar charts）:語法學習可以采用歸納法，即給予學生大量目的語語言材料，可以是自建的小型語料庫。學生通過大量的理解和消化這些語料對所要學習的語法或詞語用法有了足夠的感知，再經過討論或教師的點撥，總結出某種語法的用法。(4）觀點差(Opinion-gap）:學生參加討論，交換彼此不同意見。(5）推斷差(reasoning-gap）:這樣的任務需要根據(jù)已知的信息進行推測、歸納，得出一個合理的結果或決定。

二、任務教學法的具體運用

任務教學法要求所設計的任務應由簡到繁，由易到難，層層深入。根據(jù)英國語言教育專家、任務教學法的實踐者Jane Willis(1996）的觀點，以英語精讀課為例，任務型教學模式可分為三個階段:任務前階段(the pre-task phase），任務鏈階段(the task-chain cycle），語言分析階段(the language A-nalysis）。

(1）任務前:為后面一項活動做準備活動。包括:

A:介紹話題(Topic-introduction）可借助多媒體播放圖片視頻介紹話題、通過個人經歷介紹話題。比如在學習bargains促銷商品這篇課文時，筆者用多媒體給學生展示了多種商場及超市的促銷產品，以及幾個買家同賣家討價還價的視頻，自己去超市買打折促銷商品的實例，這些都是我們日常生活中發(fā)生的事情，學生容易理解。

B:激活語言(word-activation）方法:做游戲、頭腦風暴(brainstorming）、挑出相關詞(cross-out）、詞匯呈現(xiàn)(wordpresentation）。通過頭腦風暴練習列出與bargains相關的動名詞，將重點詞挑出寫在黑板上，直觀呈獻給學生。

C:語言準備活動:引導學生重點學習一些有用的詞匯或表達語。

D:準備活動:給學生稍加思考時間，想一下如何去完成任務。

(2）任務鏈活動。掌握了bargain廉價品相關的相關語言之后就可以進行做任務、準備報告、報告任務結果三個活動了。

A:做任務:學生以小組(四人一小組）形式根據(jù)事先提出的要求分布完成任務。老師是監(jiān)控者、幫助者(facilitator）、資源提供者(resoursor）。為了讓進一步調動學生的積極性，使語言形式貼近生活實際，同時將學生引入課文，筆者設計了以下任務讓學生以小組討論(group discussion）形式完成:

Do you often bargain with sellers when you buy things?

Do you often look around the shops for bargains?

When or where are you most likely to find a bargain?

Have you ever bought anything that you didn’t need just because you thought it was a bargain?

B:準備報告任務:小組成員就如何報告任務的結果做準備活動。小組討論結束之后，筆者要求學生以每組每人回答一個問題的方式報告討論內容，每人三分鐘時間。

C:報告任務結果。各小組的代表向全班學生簡要匯報完成任務的情況，重點展示任務的結果。老師是組織者，評價者。在小組代表匯報完任務之后，筆者對任務結果進行了總結和評價，對學生使用的語言形式和功能進行歸納，并引出課文內容。

(3）語言分析階段

“Willis”模式的最后一個階段是在完成任務的基礎上學生對重要的語言項目進行有意識的學習和操練。(鞏固）

操作:

A:根據(jù)學生在完成任務的過程中使用的語言，教師設計一些以語言為焦點的活動，例如:運用掌握的語言形式模擬現(xiàn)實生活進行短劇表演(role play），該活動的目的不是向學生教語言項目，而是培養(yǎng)學生的語言意識。

B:教師進行適當引導，學生獨立完成一些練習活動。在此環(huán)節(jié)中，筆者讓學生自由組合靈活運用所學語言知識模擬現(xiàn)實生活中的買打折促銷品和討價還價現(xiàn)象進行短劇表演。在這一環(huán)節(jié)中學生可以創(chuàng)造性地使用語言形式，將學到的知識和形成的語言交際技能靈活運用到實際生活中真實發(fā)生的情景上，轉化成在真實生活中運用英語的能力，這是學語言的最終目的，也是任務型教學的主要宗旨。

C:全班學生一起活動。教師對重點的語言項目進行歸納、總結。

D:根據(jù)語言分析中的項目進行其他操練(drilling），進一步鞏固語言知識。

三、結 語

任務型教學法強調學習活動和學習材料的真實性，強調以學習者而不是以教師為中心，鼓勵學習者“用語言做事”，

通過一系列任務的完成，滿足學生的歸屬感和影響力。在教學過程中通過教師的主導作用發(fā)揮學生的主體作用，關注學習者學習過程本身，從而徹底實現(xiàn)了教學理念的轉變。在英語教學中，我們應根據(jù)教學目標設定合理的層層深入的任務模式，使教學效果達到最優(yōu)化。

［1］Wells，G.Language Development in the Preschool Years［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1985.

［2］Willis J.A Frame work for Task-based Learning［M］.Longman Limited，1996.

［3］Vygotsky，L.Thought and Language［M］.Cambridge，MA:MIT Press，1962.

［4］岳守國.任務語言教學法:概要、理據(jù)及運用［J］.外語教學與研究，2002.