米龍龍

（西南民族大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，四川 成都 610041）

二語(yǔ)習(xí)得監(jiān)控模式對(duì)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的啟發(fā)

米龍龍

（西南民族大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，四川 成都 610041）

20世紀(jì)70年代末，語(yǔ)言學(xué)家斯蒂芬·克拉申提出了著名的“語(yǔ)言監(jiān)控模式”，該理論一經(jīng)提出就在第二語(yǔ)言習(xí)得研究中產(chǎn)生了重要的影響，對(duì)語(yǔ)言教學(xué)具有深遠(yuǎn)的意義。其中的“學(xué)習(xí)與習(xí)得假說(shuō)”“輸入假設(shè)”以及“情感過(guò)濾假說(shuō)”等理論假說(shuō)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)有很大的啟發(fā)，為英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)改革提供了新的參考依據(jù)。

語(yǔ)言監(jiān)控模式；學(xué)習(xí)習(xí)得的假說(shuō)；輸入假說(shuō)；情感過(guò)濾假說(shuō)

一、引言

第二語(yǔ)言習(xí)得，簡(jiǎn)稱二語(yǔ)習(xí)得，通常指母語(yǔ)習(xí)得之后的任何其他語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。第二語(yǔ)言習(xí)得研究作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科形成于20世紀(jì)60年代末70年代初，它對(duì)學(xué)習(xí)者的第二語(yǔ)言特征及其發(fā)展變化、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二外語(yǔ)時(shí)所具有的共同特征和個(gè)別差異進(jìn)行描寫，并分析影響二語(yǔ)習(xí)得的內(nèi)外部因素[6]1。這一領(lǐng)域研究的是二語(yǔ)習(xí)得的本質(zhì)和習(xí)得的過(guò)程，其主要目標(biāo)是描述學(xué)習(xí)者如何獲得第二語(yǔ)言以及解釋為什么學(xué)習(xí)者能夠獲得第二語(yǔ)言。

“語(yǔ)言監(jiān)控模式”（The Monitor Model）也被稱作“第二語(yǔ)言發(fā)展監(jiān)控模式”，這個(gè)模式最初是克拉申在上世紀(jì)70年代提出來(lái)的?！罢Z(yǔ)言監(jiān)控模式”包括“五個(gè)中心假說(shuō)”，即“習(xí)得與學(xué)習(xí)假說(shuō)”（The Acquisition-Learning Hypothesis）；“自然習(xí)得順序假說(shuō)”（The Nature Order Hypothesis）；“監(jiān)控假說(shuō)”（The Monitor Hypothesis）；“輸入假說(shuō)”（The Input Hypothesis）以及“情感過(guò)濾假說(shuō)”（The Affective Hypothesis）[8]110。

（一）習(xí)得-學(xué)習(xí)假說(shuō)

克拉申認(rèn)為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者主要通過(guò)二種方式來(lái)獲得第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)則，即“習(xí)得”（Acquisi tion）和“學(xué)習(xí)”（Learning）[3]111。習(xí)得的知識(shí)指的是學(xué)習(xí)者使用第二語(yǔ)言進(jìn)行交際行為，關(guān)注的是語(yǔ)言意義的表達(dá)，通過(guò)交際來(lái)接觸到“可理解性輸入”（Com-prehensible Input）。在這種情況下學(xué)習(xí)者習(xí)得的整個(gè)過(guò)程是自然發(fā)生的且下意識(shí)的，因此也可以稱為“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”（Implicit Learning）；與此相反，學(xué)習(xí)的知識(shí)指的就是學(xué)習(xí)者通過(guò)刻意關(guān)注語(yǔ)言形式特征，積極主動(dòng)且有意識(shí)的學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言規(guī)則，因此該方式也可被稱作“外顯學(xué)習(xí)”（Explicit Learning）。語(yǔ)言習(xí)得是潛意識(shí)的產(chǎn)物，語(yǔ)言學(xué)習(xí)則是正式教育的產(chǎn)物?？死暾J(rèn)為二種方式之間不可以轉(zhuǎn)換，對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，自然的學(xué)習(xí)環(huán)境比有意識(shí)的學(xué)習(xí)更加有效。

（二）輸入假說(shuō)

輸入假說(shuō)是在區(qū)分習(xí)得和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上提出的。該假說(shuō)指出，人們?cè)诹?xí)得一種語(yǔ)言之前必須理解該信息并將其轉(zhuǎn)換成為自己可理解的形式。在該假說(shuō)中，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者在獲得比他現(xiàn)有水平略高點(diǎn)的語(yǔ)言輸入而他又可以把注意力集中到對(duì)內(nèi)容的理解而不是形式時(shí)語(yǔ)言習(xí)得才能夠產(chǎn)生[9]100。這就是克拉申提出的著名的“i+1”，“i”表示學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言知識(shí)水平，“1”表示稍高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的知識(shí)，即語(yǔ)言輸入應(yīng)該有一個(gè)小的跳躍。如果學(xué)習(xí)者在習(xí)得的過(guò)程中接觸了大量“i+1”語(yǔ)言材料，他們就能較好地習(xí)得新的語(yǔ)言知識(shí)。

（三）情感過(guò)濾假說(shuō)

克拉申指出“對(duì)語(yǔ)言輸入的理解是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件，但是這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠”，學(xué)習(xí)者必須吸收語(yǔ)言輸入中可理解的語(yǔ)言成分，習(xí)得才會(huì)產(chǎn)生。但學(xué)習(xí)者在這一過(guò)程中心理上往往會(huì)產(chǎn)生一種語(yǔ)言吸收障礙，阻礙學(xué)習(xí)者把可理解的語(yǔ)言成分全部運(yùn)用到語(yǔ)言交際中，克拉申把這種障礙叫做情感過(guò)濾。該假說(shuō)把與成功二語(yǔ)習(xí)得相關(guān)聯(lián)的情感因素分為三類：1.動(dòng)機(jī)，也就是說(shuō)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的對(duì)學(xué)習(xí)所造成的影響。2.自信，這是學(xué)生心理過(guò)程對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)所造成的影響。3.焦慮，它是指一種缺乏明顯客觀原因的內(nèi)心不安或無(wú)根據(jù)的恐懼[5]2。研究表明：學(xué)習(xí)者動(dòng)力越大，自信心越強(qiáng)，焦慮感越低，對(duì)語(yǔ)言輸入的過(guò)濾就會(huì)越少，從而獲得的輸入就越多，學(xué)習(xí)的效果也就越好。

二、口語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)及其相關(guān)問(wèn)題

口語(yǔ)是一種利用語(yǔ)言表達(dá)思想進(jìn)行口頭交際的技能。作為一種真正的生活的交際的語(yǔ)言，口語(yǔ)本身具有“雙邊性”、“對(duì)話性”、“交際性”等功能特征[10]2。英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)不僅包含了口語(yǔ)的基本特征，還包括以下基本特點(diǎn)：

（一）互動(dòng)性

和其他課程相比較，口語(yǔ)教學(xué)的最大不同就是其要求高互動(dòng)性。沒(méi)有學(xué)生和教師的積極配合很難保證高質(zhì)量地完成口語(yǔ)教學(xué)任務(wù)并確保學(xué)生口語(yǔ)能力水平的提高。

（二）跨文化性

口語(yǔ)交際是在不同的說(shuō)話者之間進(jìn)行的會(huì)話，會(huì)話方都來(lái)自于不同的文化團(tuán)體，進(jìn)行的會(huì)話具有多文化之間的交流的特點(diǎn)。口語(yǔ)教學(xué)所涉及的內(nèi)容和組織形式也是多文化之間相互交流的過(guò)程。

（三）引導(dǎo)性

口語(yǔ)教學(xué)中的主人應(yīng)該是學(xué)習(xí)者們，教師所扮演的角色更多是組織者和參與者。課堂教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生更多地參與到各種活動(dòng)中去，使學(xué)生在交際中習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)。

受傳統(tǒng)文化道德觀念的影響，中國(guó)學(xué)生普遍都把教師當(dāng)作是權(quán)威，教師所說(shuō)所做的就是真理，逐漸形成了盲目相信教師，相信教材的習(xí)慣。孰不知口語(yǔ)舞臺(tái)不僅僅局限于教室中，社會(huì)生活中的任何說(shuō)英語(yǔ)的機(jī)會(huì)都是口語(yǔ)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所?？谡Z(yǔ)教學(xué)中存在問(wèn)題較多，首先，課堂的互動(dòng)性較差，課堂上學(xué)生被動(dòng)的接受教師所教授的知識(shí)，不敢或羞于主動(dòng)表現(xiàn)自己，多數(shù)同學(xué)不愿意當(dāng)眾發(fā)表自己的觀點(diǎn)，經(jīng)常采取教師點(diǎn)名的方式進(jìn)行活動(dòng)，互動(dòng)性較差；其次，語(yǔ)言接觸的范圍比較小。我們經(jīng)常聽(tīng)到學(xué)生問(wèn)老師我們采用哪本教材比較好這樣的問(wèn)題。教材中列舉的信息很多都不是自然環(huán)境中的語(yǔ)言知識(shí)，它對(duì)于學(xué)習(xí)者知識(shí)面的拓寬起到了諸多限制作用。所以很多外籍教師給中國(guó)學(xué)生上課的時(shí)候不使用教材，他們更多的是創(chuàng)造場(chǎng)景給學(xué)生提供更多鍛煉的機(jī)會(huì)。再次，課堂氣氛比較壓抑?？谡Z(yǔ)課本來(lái)應(yīng)該是你爭(zhēng)我搶的發(fā)表看法，在大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課堂中由于種種原因?qū)W生不愿意發(fā)表自己的看法。教師很認(rèn)真地講解教材，學(xué)生被動(dòng)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果不佳。

三、監(jiān)控模式對(duì)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的啟發(fā)

根據(jù)克拉申的二語(yǔ)習(xí)得理論，我們可以嘗試性的對(duì)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)提出一些可行性的改進(jìn)方案，使口語(yǔ)教學(xué)更加有效，不斷培養(yǎng)出高水平的口語(yǔ)學(xué)習(xí)者。

（一）習(xí)得和學(xué)習(xí)相結(jié)合

克拉申的習(xí)得-學(xué)習(xí)假說(shuō)把習(xí)得和學(xué)習(xí)相分離，突出強(qiáng)調(diào)習(xí)得對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得的重要性，主張學(xué)習(xí)者盡可能的接觸自然語(yǔ)言自然環(huán)境，在潛意識(shí)的交流和溝通中習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)，這對(duì)于口語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)是尤為重要的。我們可以盡可能的為學(xué)生創(chuàng)造自然的場(chǎng)景，使得學(xué)生在潛意識(shí)中掌握語(yǔ)言知識(shí)。把課堂任務(wù)化或者活動(dòng)化，課堂口語(yǔ)教學(xué)以執(zhí)行具體任務(wù)或者活動(dòng)為主，使學(xué)生在積極自主的活動(dòng)中有所收獲。然而僅有習(xí)得的知識(shí)是不足以完成口語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的，所以這就要求我們把習(xí)得的知識(shí)和學(xué)習(xí)的知識(shí)相結(jié)合。學(xué)習(xí)的知識(shí)，即有意識(shí)的對(duì)某些知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以幫助學(xué)生更好地完成課堂教學(xué)的任務(wù)，特別是對(duì)一些學(xué)習(xí)者從不知道或者未接觸過(guò)的語(yǔ)言知識(shí)來(lái)說(shuō)，有意識(shí)的學(xué)習(xí)會(huì)促進(jìn)他們知識(shí)體系的構(gòu)建，高質(zhì)量地完成教學(xué)任務(wù)。采用習(xí)得和學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式，學(xué)習(xí)者可以充分利用語(yǔ)言環(huán)境和學(xué)習(xí)資源，在有意識(shí)的理性環(huán)境中輕松的學(xué)習(xí)口語(yǔ)并不斷自我提高。

（二）盡可能的增加可理解性輸入知識(shí)

克拉申提出可理解性輸入假說(shuō)認(rèn)為理想的輸入應(yīng)滿足四個(gè)條件：1）輸入是可理解的；2）輸入是有趣或相關(guān)的；3）輸入不按語(yǔ)法順序進(jìn)行；4）輸入必須有足夠的數(shù)量[7]2。在增加可理解性輸入知識(shí)輸入之前我們必須考慮一些因素。首先在課堂口語(yǔ)教學(xué)中，如何確定多數(shù)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的口語(yǔ)水平是很難操控的。課堂內(nèi)容過(guò)于簡(jiǎn)單，則大多數(shù)的同學(xué)聽(tīng)起來(lái)沒(méi)有挑戰(zhàn)性，進(jìn)而學(xué)習(xí)者對(duì)課堂的興趣就會(huì)降低，學(xué)習(xí)效果不好；課堂內(nèi)容過(guò)于困難，少數(shù)底子好的學(xué)生聽(tīng)起來(lái)沒(méi)有問(wèn)題，可對(duì)于大多數(shù)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)則是困難的，學(xué)習(xí)效果也不好。我們認(rèn)為在每次課程結(jié)束之后教師抽取少量的時(shí)間和學(xué)生進(jìn)行交流和溝通是很有必要的。教師經(jīng)常收集學(xué)生對(duì)于課堂內(nèi)容的反饋意見(jiàn)，不斷更新和改進(jìn)自己的教學(xué)內(nèi)容，盡可能地增大多數(shù)學(xué)習(xí)者的可理解性輸入不失為一種比較好的教學(xué)方法。

其次，輸入的材料不應(yīng)該局限于教材本身。教材的內(nèi)容是很有限的，學(xué)習(xí)者只關(guān)注教材內(nèi)容勢(shì)必會(huì)造成獲得的知識(shí)過(guò)于死板?；蛟S這就是為何很多中國(guó)學(xué)生可以看得懂很多英語(yǔ)讀物，但缺乏和外國(guó)人交際能力的主要原因之一。我們的口語(yǔ)課應(yīng)該盡可能的增加輸入的途徑，在可理解的前提下充分運(yùn)用現(xiàn)代的高科技手段比如電腦，電影，音樂(lè)，課件等等。于此同時(shí)還應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)習(xí)者社會(huì)文化知識(shí)的習(xí)得，介紹不同文化之間的區(qū)別，幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建完整的口語(yǔ)學(xué)習(xí)體系，比如說(shuō)要學(xué)習(xí)者明白西方人在見(jiàn)面打招呼的時(shí)候是不會(huì)詢問(wèn)“你吃飯了嗎”或者是“去哪兒呢”之類的話語(yǔ)等等。

再次關(guān)于什么先輸入什么后輸入也是每位教師應(yīng)該考慮的事項(xiàng)。學(xué)習(xí)者每個(gè)階段學(xué)習(xí)的內(nèi)容都是不一樣的，作為教師應(yīng)該掌握一些語(yǔ)言學(xué)習(xí)的理論知識(shí)，語(yǔ)料庫(kù)相關(guān)知識(shí)，分析本土學(xué)習(xí)者在輸入中的先后順序，在課堂上以一種簡(jiǎn)單的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，力求每位學(xué)生都達(dá)到高理解，高吸收，在大量可理解性語(yǔ)言輸入的基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)能力的提高。

（三）幫助學(xué)習(xí)者克服情感障礙，提高學(xué)習(xí)效率

之前我們提到即使擁有大量的可理解性輸入，我們也不能保證語(yǔ)言習(xí)得就一定會(huì)取得成功。語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的情感障礙對(duì)語(yǔ)言習(xí)得具有重大的影響，尤其是在口語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中。首先是學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，不同的學(xué)習(xí)者出于不同的原因不同的目的學(xué)習(xí)英語(yǔ)口語(yǔ)，比如有的為了完成學(xué)校教學(xué)任務(wù)，有的是出國(guó)的需求，有的是看電影等等。目的越是明確，學(xué)習(xí)的動(dòng)力就越大，學(xué)習(xí)效果就越好?？谡Z(yǔ)教學(xué)課堂中，教師應(yīng)該明確幫助學(xué)習(xí)者自我定位，找到自我學(xué)習(xí)口語(yǔ)的原因和動(dòng)機(jī)，使不同的學(xué)習(xí)者為了各自的動(dòng)機(jī)進(jìn)行高效的口語(yǔ)學(xué)習(xí)。動(dòng)機(jī)的激發(fā)可以通過(guò)制造某種交際需求來(lái)實(shí)現(xiàn)。如：1）適當(dāng)增加口語(yǔ)活動(dòng)中的競(jìng)爭(zhēng)成分；2）說(shuō)的活動(dòng)中給學(xué)生自由發(fā)揮的余地；3）活動(dòng)按由易到難的序列排列；4）增加聽(tīng)說(shuō)材料的真實(shí)性；5）增加聽(tīng)說(shuō)活動(dòng)的趣味性[9]124。

其次是學(xué)習(xí)者的自信問(wèn)題。我們都知道，缺乏自信的學(xué)習(xí)者是很難把口語(yǔ)學(xué)好的。沒(méi)有自信就不敢開(kāi)口，一次次的不開(kāi)口會(huì)逐漸養(yǎng)成懦弱膽小等性格特征，這些特征對(duì)于學(xué)習(xí)口語(yǔ)是極其不利的?？谡Z(yǔ)課堂上，教師應(yīng)充分了解學(xué)習(xí)者的心理特征，熟知他們?yōu)槭裁床婚_(kāi)口，經(jīng)常采取鼓勵(lì)的措施，即使學(xué)習(xí)者說(shuō)得很差（語(yǔ)音差，吞吞吐吐，句子不完整且有語(yǔ)法錯(cuò)誤）；對(duì)于一些不積極開(kāi)口的學(xué)生，教師可以試著點(diǎn)名，盡量照顧到每一位學(xué)習(xí)者，要每個(gè)人都參與到課堂教學(xué)中來(lái)，教師和學(xué)生共同完成口語(yǔ)教學(xué)的任務(wù)，提高口語(yǔ)學(xué)習(xí)效率。

最后是心理方面的問(wèn)題，在課堂上學(xué)習(xí)者由于缺乏自信或者準(zhǔn)備工作沒(méi)做好或者其他原因，總會(huì)出現(xiàn)焦慮的時(shí)候。焦慮對(duì)口語(yǔ)學(xué)習(xí)的負(fù)面影響不言而喻。然而并不是說(shuō)完全排除焦慮，Ellis認(rèn)為適度的焦慮是有利于語(yǔ)言習(xí)得的[4]102。所以要求我們教師要幫助學(xué)生克服影響習(xí)得的焦慮心理，盡可能地創(chuàng)造一種輕松快樂(lè)的學(xué)習(xí)氛圍，使每個(gè)學(xué)習(xí)者在課堂上享受學(xué)習(xí)，積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，而不是被教師拖著前進(jìn)。只有這樣，學(xué)習(xí)者才能高效率習(xí)得口語(yǔ)知識(shí)，構(gòu)建扎實(shí)的基本功，逐步建立起自信來(lái)，做口語(yǔ)學(xué)習(xí)的主人。

四、研究發(fā)現(xiàn)

結(jié)合克拉申監(jiān)控模式理論，筆者在西南民族大學(xué)選取兩個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行了實(shí)證研究，研究前要求學(xué)生根據(jù)自身當(dāng)前口語(yǔ)水平進(jìn)行自我評(píng)估并分組進(jìn)行組內(nèi)成員互評(píng)，對(duì)所有學(xué)生的評(píng)估信息加以整理并記錄。根據(jù)克拉申的監(jiān)控模式理論對(duì)其中一個(gè)班（控制組）進(jìn)行為期一學(xué)期的教學(xué)，另外一個(gè)班（對(duì)照組）采取傳統(tǒng)的教學(xué)方式教學(xué)?？刂平M教學(xué)中盡可能為學(xué)生創(chuàng)造口語(yǔ)練習(xí)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)一些羞于開(kāi)口的同學(xué)勇于表達(dá)自己，課下和學(xué)生進(jìn)行溝通，了解他們的表達(dá)障礙并給予指導(dǎo)性的建議，課堂內(nèi)容不局限于教材本身，更多地增加學(xué)生參與教學(xué)的成分，授課內(nèi)容提前和學(xué)生商討確定難易程度，照顧到大多數(shù)的同學(xué)，為學(xué)生創(chuàng)造更多的可理解性輸入知識(shí)。研究后再要求學(xué)生根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有口語(yǔ)水平進(jìn)行自我評(píng)估并組內(nèi)互評(píng)，于此同時(shí)，兩個(gè)班的期末考試也采取平時(shí)表現(xiàn)占30%，同學(xué)給分占40%，教師評(píng)分占30%的方案進(jìn)行最終統(tǒng)計(jì)給分。結(jié)果發(fā)現(xiàn)控制組大多數(shù)的同學(xué)提高顯著，期末考試成績(jī)和以前想比較提高顯著，學(xué)生都敢于表現(xiàn)自己，積極用口語(yǔ)進(jìn)行交流，不管是學(xué)生自我評(píng)估還是小組評(píng)估都呈正相關(guān)，學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)能力得到大幅度提高。對(duì)照組班學(xué)生雖然也有進(jìn)步，但不夠顯著，期末考試的成績(jī)沒(méi)有大幅度提高，表達(dá)不夠流利，相當(dāng)一部分同學(xué)羞于表達(dá)或者是怕出錯(cuò)而不敢表達(dá)，學(xué)生口語(yǔ)能力提高不明顯。因此，監(jiān)控模式理論對(duì)口語(yǔ)教學(xué)起促進(jìn)作用。

五、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，克拉申的監(jiān)控模式給口語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了諸多啟發(fā)，對(duì)于指導(dǎo)教師更新教學(xué)觀念，與時(shí)俱進(jìn)具有重要的理論意義。作為外語(yǔ)教師，我們應(yīng)該不斷深入學(xué)習(xí)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的理論知識(shí)，以理論為指導(dǎo)，充分利用各種教學(xué)手段，促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的提高。在克拉申理論的指導(dǎo)下，我們的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)把學(xué)習(xí)和習(xí)得相結(jié)合，增大可理解性的語(yǔ)言輸入，消除影響學(xué)習(xí)者習(xí)得的焦慮因素，逐步提高學(xué)習(xí)者的交際能力和口語(yǔ)表達(dá)能力，培養(yǎng)出語(yǔ)言功底扎實(shí)，對(duì)祖國(guó)有用的人才。

［1］Brown.Principles of Language Learning and Teaching［M］.Beijing: Beijing Foreign Language Education Press，2009.

［［2］Cook. Second Language Learning and Language Teaching［M］.Beijing：Beijing Foreign Language Education Press，2010.

［3］Krashen，S. D. Second Language Acquisition and Second Language Learning ［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1981.

［4］Rod Ellis. Understanding Second Language Acquisition［M］. Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2010.

［5］董愛(ài)智，宋德文.英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的情感過(guò)濾［J］.教學(xué)與管理（理論版），2006，（2）：2.

［6］呂亮球.二語(yǔ)習(xí)得監(jiān)控模式在外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用［J］.中國(guó)電力教育，2010，（1）：1.

［7］李靖.語(yǔ)言習(xí)得理論在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用［J］.黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2005，（2）：2.

［8］王建勤.第二語(yǔ)言習(xí)得研究［M］.北京：商務(wù)印書(shū)館出版社，2010.

［9］王篤勤.英語(yǔ)教學(xué)策略論［M］.北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2010.

［10］張靜.英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)及其改進(jìn)策略［J］.中國(guó)民航飛行學(xué)院學(xué)報(bào)，2006，（2）：2.

Abstract：Linguist Stephen Krashen put forward the famous idea of language Monitor Mode in the late 1970s.This theory has a big impact on the theory of SLA and has a farmore influence to language teaching.This paper discusses the inspiration of The Acquisition-Learning Hypothesis，The Input Hypothesis and The Affective Hypothesis deeply to the oral English of college teaching，which provides a new perspective to the reforMof oral English teaching.

Keywords：languagemonitormodel；the acquisition-learning hypothesis；the input hypothesis；the affective hypothesis

（責(zé)任編輯 晉 紅）

The Inspiration of SLA Monitor Model to Oral College English Teaching

Mi Long-long
（College of Foreign Languages Southwest University of Nationalities，Chengdu Sichuan 610041）

H319

A

1673-2014（2012）04-0099-04

2012—05—08

本文是西南民族大學(xué)2012年碩士研究生“創(chuàng)新型科研項(xiàng)目”，項(xiàng)目編號(hào)為CX2011SP01。

米龍龍（1988— ），男，山西長(zhǎng)治人，碩士研究生，主要從事外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)方面研究。