張釋元，朱德全

（西南大學 教育學部，重慶 北碚 400715）

教師個體的文化能力是指教師個體建構和創(chuàng)造文化的能力。它可以稱為“文化的載體”，也可以稱為“文化的對立體”。社會學家費孝通說，“社會和人是辯證統(tǒng)一體中的兩面，在活動的機制里互相起作用的?！保?］教師個體文化能力的大小將促進或者阻滯教師文化的重建。社會學家費孝通把個體這個文化實體比作“看不見的自我”。他認為，使符合社會身份的行為模式變成人的積極行為的是潛伏在社會身份背后的個人。［2］我們暫且把教師個體看做是一個積極的文化實體來考察教師個體的文化能力問題。

根據(jù)本尼迪克特的研究，個體是被文化化的。似乎個體是被動的文化載體，其行為一定受所屬文化的限制，符合該文化的身份規(guī)定。她說：“不過，無論我們所討論的這些大團體的行為還是諸個體的行為，每人都是被分別送到這個世界上來的，他都必須從這個世界入手來創(chuàng)造他個體的生活。要想把任何文明濃縮在區(qū)區(qū)幾十頁的篇幅之內(nèi)，就必須把群體的準則輪廓鮮明地突出出來，同時把個體的行為作為文化動機的范例來描述?！薄皞€體所屬的文化提供了構成他生活的原始材料。”［3］這里說明個體總是在所屬文化下成長的，其行為一定符合其文化身份屬性。但是“人從來就不是語言、社會或文化的囚犯”，［4］“公眾身份是個體自我的轉換而不是等同的表達方式”。［5］因此，一定文化塑造的個體對其文化的覺解能力，也是促進文化建設不可否定的力量。個體文化能力的缺失將使其成為被動的文化載體，缺乏對文化的創(chuàng)造性。學校文化的重建依賴于教師個體文化能力的提升。因此，本文將通過對教師個體文化能力的缺失的現(xiàn)狀考察，探尋其根源，以求為學校文化重建提供理論補充。

目前，學校中存在著教師個體文化能力缺失的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在：教師個體對其所屬文化的自覺能力不強；精神堅守的能力薄弱，容易隨“大流”；個體角色和社會角色之間的對抗等等。缺失的癥候與根源主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

一、“委曲求全”與“職業(yè)風險”：教師個體獨立性缺失的癥候與根源

對于教師個體來說，教師職業(yè)是其生存的第一需要。其穩(wěn)定性決定了教師生活的其他方面。因此，職業(yè)安全感的缺失必將引起教師個體文化認知和行為的調整。隨著崗位編制的名額限制，失業(yè)的可能性增加，職業(yè)風險度不斷提高，教師個體的獨立人格漸漸受到拷問。這里的職業(yè)風險不僅包括從事該職業(yè)可能受到的危害，更重要的是包括職業(yè)穩(wěn)定的風險，職業(yè)受益的風險等等。自從我國在教育制度中規(guī)定了崗位編制以后，教師職業(yè)的風險度增加，競爭也越來越激烈。由于崗位編制的限制，一個教師要得到一個崗位需要經(jīng)過很大的努力，且有隨時下崗的可能，因此，崗位危機讓教師越來越“多一事不如少一事”了。教師對自我教學效果和學生教育方面的關注轉為對自我職業(yè)穩(wěn)定性的保護上。教師的理念和行為都在學校文化的框架中不斷調整，盡可能使自己的思想和行為符合個體所屬文化身份。當教師個體有些與該學校文化不符合的思想和行為時，他自然會關照學校文化調整自我以達成自我的文化屬性。這樣教師個體的獨立人格喪失，不得不在有些時候“委曲求全”，有的老師稱之為“為了吃飯，沒有辦法”。教師個體在接受新的事物和觀念時各有不同，這種個體的差異造成了文化演變的緩慢過程。教師文化的改變要依靠一部分“先知先覺”的教師個體，這部分教師文化能力的強弱在某種程度上引導了學校文化的變遷。對教師個體來說，對職業(yè)穩(wěn)定性的追求或者對職業(yè)受益程度的關注，使教師個體的文化能力自然減弱，使真正的教師自我轉化成那個“看不見的我”，而在顯性的行為上追求與所屬教師文化一致。

二、“文化的趨同”與“文化沖突”：教師文化多元性被湮沒的癥候與根源

文化沖突是文化變遷的重要因素，文化發(fā)展就是文化沖突和適應的過程。文化沖突的表現(xiàn)有多種形式，有兩種異文化的沖突，有新舊文化的沖突，也有文化主體間的沖突等等。對于學校文化重建來說，文化沖突是文化重建的重要因素。教師文化的改變依靠教師文化主體間的價值沖突，教師個體間的價值殊異及思想沖突是教師文化重建的重要動因。

然而，對于教師個體來說，文化沖突過程會給文化主體帶來痛苦的感受。當教師個體的價值和信念與教師群體有所不同時，就出現(xiàn)了教師文化主體間的碰撞。當教師個體堅持自我，疏離教師文化的框架時，教師個體就被群體漸漸的疏離。人是群體性的動物，當自我被文化疏離時，自我個體的思想內(nèi)部開始進行對話，不斷地拷問自我是否該符合文化身份的規(guī)定。一般情況下，這種沖突的結果就是教師個體文化的“委身”，走向對群體共享的“文化趨同”。文化沖突將導致個體產(chǎn)生危機感，教師只有無奈地調整自我的文化表達方式，使其符合所屬文化的社會身份。為了生存，秉持個體價值的教師只能受制于文化，無奈地調整其行為，這也是學校中“考試理性”形成的根源之一。這種“文化趨同”湮沒了教師文化的多元性存在，阻滯了教師文化的良性發(fā)展。在學校場域中，領導的價值體系是教師文化形成的核心。為了學校的規(guī)范管理，學校寧愿教師文化保持趨同。但是，盡力調整自我的教師個體徹底接受了他所質疑的文化嗎？很顯然，教師是“胳膊擰不過大腿”，心里默默地對抗，人格內(nèi)部分裂，教師的幸福感銷蝕，教師職業(yè)的熱情和沖動變成了應付。因此，教師文化的重建必須增強教師個體的文化能力，尊重教師文化的多元性。

三、“文化依戀”與“預定和諧”：教師個體意志自由被遮蔽的癥候與根源

依戀是一個心理學概念，它是指嬰兒尋求并企圖保持與另一個親密的身體和情感聯(lián)系的一種傾向。依戀對象能給嬰兒提供一種安全感。這種依戀伴隨人的一生并對人際關系的建立、社會功能的表達和人格功能的形成產(chǎn)生了重要影響。這里，我們借用此概念來說明，文化主體對文化的一種依賴情感，因為文化同樣可以為其主體提供一種安全感。具有個體實體的所有特性和總體個性，同時具有個體的同一性，也就是說，人是具有個體意志自由的，但是在群體中，個體會自覺地表現(xiàn)為“預定和諧”，在很大程度上與群體相一致。從個體生存的角度出發(fā)，“每一有機體都生活在某種環(huán)境中，并且必須不斷使它自己適應這種環(huán)境的各種條件才能生存下去。”這種對文化的依戀使教師個體對群體的價值和信念力求認同。當教師個體信念和價值與先在于他的教師文化表達不一致時，教師會不斷地調整自我，以適應這種環(huán)境。因此，當教師個體對于教育教學有些新的想法時，他首先思考這是否符合其所屬文化體系，能否被認同，然后才斟酌如何行動。盡管這一切有時是自動化的過程，不被教師個體所意識，但它卻真實地存在于個體的價值體系中。為此，教師常常有一種“不過想想而已”的無奈。這種“預定和諧”是人類共存共生的重要條件，使群體創(chuàng)造了共享的規(guī)范體系，從而達到和諧共存。正是個體“預定和諧”的本性導致了“文化依戀”存在的合法性。文化依戀使教師個體的意志自由得不到彰顯，使教師個體逐漸喪失了自我的文化堅守能力。

四、“主體缺失”與“品性沒落”：教師個體精神家園衰落的癥候與根源

人之所以為人是因為其具有一種精神存在，當這種精神存在淪為物質的使徒時，精神品性自然缺失。教師作為教育工作者，不僅是通過傳遞知識發(fā)展學生智慧，也要通過個性的人格魅力陶冶學生情操。從社會觀察理論來看，學生自然會從教師身上習得一些行為，或者對教師行為做個體解釋，從而產(chǎn)生新的屬于學生個體的意義。因此，教師的精神品性對于學生的成長來說是至關重要。同時，教師的精神品性中含有教師文化能力的成分，當教師的精神品性沒落時，其人格成分中的信念將隨著精神滑落而動搖不定。缺少精神品性的教師也是沒有獨立人格的教師，對文化的自覺能力薄弱，在教師文化的框架下主體性被弱化，易“隨大流”。這種主體缺失的主要根源在于精神品性的沒落，獨立人格的喪失。

科學技術發(fā)展帶來了經(jīng)濟繁榮及物質生活的充裕，人的社會價值湮沒在金錢的數(shù)量之下，教師也隨著社會價值觀的變遷逐步失去了自己的精神家園。網(wǎng)絡既豐富了教師的精神生活也窄化了教師的精神家園。教師可以在網(wǎng)絡上獲得大量的信息，如文學的共享資源等，教師可以自由暢游知識的海洋，但是，知識不等于精神，教師的精神品性依靠主體間性意義生成。面對著虛擬世界所獲得信息正如在小說《迷惘》中所描述的主人公一樣，成為“沒有世界的頭腦”，只有在同事間的親密交往中才能使“世界在頭腦中”。另外，網(wǎng)絡提供的大量課件、習題等資源雖然在某種程度上減輕了教師的備課難度勞動強度，節(jié)省了教師的備課時間，但是也剝奪了教師思考的空間和創(chuàng)造能力的發(fā)揮。

［1］費孝通．文化的生與死［M］．上海：上海人民出版社，2009：17．

［2］費孝通．文化的生與死［M］．上海：上海人民出版社，2009：18．

［3］本尼迪克特．文化模式［M］．王煒，等譯．北京：社會科學文獻出版社，2009：164．

［4］拉波特．社會文化人類學的關鍵概念［M］．鮑雯妍，張亞輝，譯．北京：華夏出版社，2009：21．

［5］拉波特．社會文化人類學的關鍵概念［M］．鮑雯妍，張亞輝，譯．北京：華夏出版社，2009：23．