陶劍靈

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

一、引言

國際教育援助是我國教育發(fā)展和改革中一支重要的力量?；仡櫸覈邮車H教育援助的歷程表明，它與我國改革開放的歷史是同步的。通過接受國際教育援助，簡言之，我們有兩方面的收益，其一，彌補(bǔ)我國受援區(qū)域，尤其是貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的資金投入不足；其二，國際組織和援助國開展的革新活動引入了不同的教育理念、技術(shù)和方法。這兩點(diǎn)被公認(rèn)為是國際教育援助的基本價值，這“兩點(diǎn)”在援助項(xiàng)目實(shí)施過程中同時發(fā)生作用而又有側(cè)重和變化。毋庸置疑，我國接受的國際教育援助絕大部分發(fā)生在貧困地區(qū)的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，這是我國教育發(fā)展現(xiàn)狀所決定的，也是國際組織援助與發(fā)展的根本理念和意義所在。坦言之，通過30年的教育援助，國際組織和援助國在我國基礎(chǔ)教育發(fā)展和變革中發(fā)揮的作用不可忽視。

來自異域的教育援助，其強(qiáng)烈而自然加載的“使命”是變革，這是國際教育援助的本質(zhì)。國際組織和援助國自20世紀(jì)80年代以來針對我國基礎(chǔ)教育開展了一系列變革活動，尤其是21世紀(jì)的第一個10年，即從2000年到2010年，是我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域國際援助密集開展的一個時期，這一時期的援助活動建立在前20年散點(diǎn)、局部的援助基礎(chǔ)上，全面體現(xiàn)出新世紀(jì)國際教育援助的思路和特點(diǎn)。對于國際援助項(xiàng)目，其效果我們不能夸大其詞，但及時分析整理項(xiàng)目實(shí)施過程中的經(jīng)驗(yàn)，反思這些基于外域思想的做法，對我國教育發(fā)展，特別是貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。另外，隨著我國經(jīng)濟(jì)的持續(xù)高增長和國際地位的快速提升，國際組織在2008年左右相繼停止或大幅減少了對華援助，按國際組織一些官員的話講：中國已從接受國際援助的隊(duì)伍中“畢業(yè)”了，“畢業(yè)論”有著復(fù)雜的原因，但“畢業(yè)”意味著中國自1979年開始連續(xù)接受國際援助30年的歷史將告一段落。［1］基于國際關(guān)系的國際援助因其特殊性而具有特殊價值，因此，在其實(shí)踐中取得的經(jīng)驗(yàn)也顯得更為可貴。

本文涉及近10年我國西部開展的大型國際教育援助項(xiàng)目，主要項(xiàng)目包括：2000－2010年世界銀行貸款／英國政府贈款“西部地區(qū)教育發(fā)展項(xiàng)目”（以下簡稱“世行西發(fā)項(xiàng)目”）、2000－2011年英國國際發(fā)展部連續(xù)開展的“中英甘肅基礎(chǔ)教育項(xiàng)目”（以下簡稱“中英甘肅項(xiàng)目”）和“中英西南基礎(chǔ)教育項(xiàng)目”（以下簡稱“中英西南項(xiàng)目”）、2000－2005年歐盟“中歐甘肅基礎(chǔ)教育項(xiàng)目”（以下簡稱“中歐甘肅項(xiàng)目”）。這些項(xiàng)目覆蓋西部的甘肅、寧夏、四川、貴州、廣西和云南等大部省份，代表性地反映了國際組織在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的變革思路和特點(diǎn)，其中以兩期中英項(xiàng)目最為典型。

二、基礎(chǔ)教育變革路徑和重點(diǎn)

國際教育援助涉及不同國家間政治、經(jīng)濟(jì)、文化、制度等多方面內(nèi)容，異常復(fù)雜。但從援助的內(nèi)容解析，可以相對容易發(fā)現(xiàn)它的變化和規(guī)律，回顧我國接受教育援助的歷程，基本呈現(xiàn)出三個階段。1980－1990年為第一階段。這一階段的援助內(nèi)容主要是以硬件投入為主，主要是利用援助資金改善貧困地區(qū)教育發(fā)展的設(shè)施和條件，培訓(xùn)和專家的介入較為稀少。1990－2000年為第二階段。這一階段在繼續(xù)利用援助資金改善辦學(xué)環(huán)境、修建校舍、購買教學(xué)儀器的基礎(chǔ)上，開始了局部的教師培訓(xùn)，援助內(nèi)容開始觸及社會發(fā)展領(lǐng)域，比如女童教育、掃盲、教育發(fā)展為社區(qū)服務(wù)等等。2000－2010年為第三個階段。這一階段國際組織相繼減少了對硬件的投入，開始大規(guī)模、全方位的開展教師培訓(xùn)、校長培訓(xùn)、督導(dǎo)培訓(xùn)、教育行政人員培訓(xùn)以及社區(qū)成員培訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)物質(zhì)資本、人力資本和社會資本的結(jié)合，援助趨于整體、系統(tǒng)干預(yù)，更為明顯的是援助的內(nèi)容開始指向制度變革。進(jìn)入第三個階段的國際教育援助，其援助的路徑和重點(diǎn)更加明顯，宏觀層面的變化表現(xiàn)在對教育質(zhì)量的追求；微觀層面則開始將援助的重心下沉到學(xué)校層面。［2］

那么引起這些援助內(nèi)容變化的主要原因在哪里？為什么要進(jìn)行這些變化？答案是顯然的，如果我們考察英美等西方援助國在20世紀(jì)70年代初到90年代末的教育變革歷程則可以理解。自20世紀(jì)70年代，英美等西方國家開始反思教育投入和產(chǎn)出之間的效益，并對教育質(zhì)量和學(xué)校效能提出質(zhì)疑和不滿，尤其到80年代，受到公共管理主義的影響，社會對政府和教育部門的科層官僚體制產(chǎn)生強(qiáng)烈的抨擊，因此，為滿足社會對教育質(zhì)量和學(xué)校效能的訴求，英美等國相繼發(fā)起和采取了旨在提高教育質(zhì)量和學(xué)校效能的學(xué)校自治、自主發(fā)展、校本管理等運(yùn)動和革新措施，產(chǎn)生了良好的效果。步入90年代，英美等國繼續(xù)探究教育質(zhì)量、學(xué)校效能和學(xué)校自主發(fā)展的關(guān)系，但探究的中心已完全指向?qū)W校變革的具體路徑和重點(diǎn)是什么，當(dāng)時提出的主要問題是學(xué)校變革應(yīng)該是自下而上還是自上而下，或者是二者結(jié)合；學(xué)校變革應(yīng)該側(cè)重什么，是人、學(xué)校還是整個系統(tǒng)。［2］到上世紀(jì)90年代中后期，英美以及其他西歐、北美的發(fā)達(dá)國家所形成的共識是：學(xué)校變革應(yīng)當(dāng)是“自下而上，上下結(jié)合、系統(tǒng)干預(yù)”的策略和方式。我國在2000年初開展的一系列國際教育援助項(xiàng)目，可以明顯看到，這些項(xiàng)目里所推行的革新內(nèi)容和措施，都融合了自下而上、上下結(jié)合和系統(tǒng)變革的思想。由此可見，我國近10年接受的國際教育援助與援助國自身的變革歷程和經(jīng)驗(yàn)有直接的關(guān)系。

三、基礎(chǔ)教育變革的核心機(jī)制

通過援助項(xiàng)目，系統(tǒng)性變革的理念及其措施得以在我國踐行。不可否認(rèn)，這些常常被冠以“新思路、新舉措、新突破”［3］的“洋”理念和措施是我國學(xué)術(shù)界多年來撰文引介的熱點(diǎn)問題，但由于資金和政策的限制，這些他國經(jīng)驗(yàn)和做法多囿于學(xué)理論證，實(shí)踐的機(jī)會很少。系統(tǒng)性變革既強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的整體效益，又強(qiáng)調(diào)各個相關(guān)部分的協(xié)調(diào)配合。以英國國際發(fā)展部中英項(xiàng)目為例，兩期項(xiàng)目幾乎涉及到基礎(chǔ)教育的各個方面，形成網(wǎng)狀驅(qū)動系統(tǒng)，整個項(xiàng)目設(shè)計(jì)20多個子項(xiàng)目，包括學(xué)校發(fā)展計(jì)劃、教師培訓(xùn)、校長培訓(xùn)、督導(dǎo)培訓(xùn)、教育財(cái)政、特殊教育、社會發(fā)展、學(xué)校布點(diǎn)、免費(fèi)午餐等，系統(tǒng)性全面干預(yù)使項(xiàng)目取得了良好效果，限于篇幅，筆者難以一一介紹，但透視此類項(xiàng)目，我們可以發(fā)現(xiàn)使項(xiàng)目獲得成效的核心機(jī)制和主要內(nèi)容。

援助項(xiàng)目中的核心變革機(jī)制可以將其總結(jié)為“一個中心，兩個基本點(diǎn)”，一個中心是指學(xué)校發(fā)展計(jì)劃；兩個基本點(diǎn)包括：學(xué)校督導(dǎo)和教師培訓(xùn)。學(xué)校發(fā)展計(jì)劃是學(xué)校制度變革的主要策略，其自下而上，從內(nèi)向外發(fā)生作用；學(xué)校督導(dǎo)是有效實(shí)施學(xué)校發(fā)展計(jì)劃的基本保證，其自上而下，從外向內(nèi)發(fā)揮功能；教師培訓(xùn)則是學(xué)校變革的動力源。這三個部分如果單獨(dú)作為學(xué)校變革的切入點(diǎn)，都將引發(fā)系統(tǒng)的變革，但如果要求產(chǎn)生系統(tǒng)效應(yīng)和整體變化，則要求“以學(xué)校發(fā)展計(jì)劃為中心，三位一體”，這是國際教育援助典型案例的重要舉措和經(jīng)驗(yàn)。相形之下，回顧國內(nèi)自20世紀(jì)80年代以來開展的基礎(chǔ)教育變革活動，則很少有直接觸及基礎(chǔ)教育制度的變革設(shè)計(jì)和實(shí)踐活動，我國本世紀(jì)初開始的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革也是以教材、教法為主要內(nèi)容的局部變革。誠然，新課改效果顯著，但需要承認(rèn)的是我們在制度方面的不適一直困擾著課改的深入，學(xué)者們發(fā)出了“中國教育改革為什么會這么難”的詰問，［4］這樣的詰問大多歸因于制度因素的困境。

（一）學(xué)校發(fā)展計(jì)劃

學(xué)校發(fā)展計(jì)劃緣起于20世紀(jì)70年代的英國，到80年代末，通過“1988年英國教育改革法案”，英國政府要求所有中小學(xué)實(shí)施學(xué)校發(fā)展計(jì)劃，力圖通過這一學(xué)校制度變革策略徹底改變低下的學(xué)校質(zhì)量，究其本意，學(xué)校發(fā)展計(jì)劃與當(dāng)時七八十年代在歐洲、北美開展的旨在提高學(xué)校效能的學(xué)校自治、自主發(fā)展是一類的學(xué)校變革活動，那一時期，在歐洲、北美的教育領(lǐng)域普遍討論的問題是學(xué)校質(zhì)量為什么不能獲得社會的認(rèn)可？學(xué)校效能為何這樣糟糕？最后，研究機(jī)構(gòu)將影響學(xué)校發(fā)展的重點(diǎn)鎖定在學(xué)校的所有權(quán)問題上，提出的焦點(diǎn)問題是“學(xué)校是誰的”，“誰最了解學(xué)校”，“誰在管我們的學(xué)?！?。［5］不容辯駁，答案是：學(xué)校是學(xué)校的，學(xué)校最了解學(xué)校，但地方教育局在管理我們的學(xué)校，這使得影響學(xué)校發(fā)展的根本問題凸顯了出來，擁有財(cái)務(wù)預(yù)算、人事分配、評價定級的教育局使得學(xué)校處于被動地位，學(xué)校失去了完全發(fā)展的動力，學(xué)校只能聽命于教育局，成為教育局的附庸。社會對學(xué)校質(zhì)量、效能的極大關(guān)注與學(xué)校的低水平運(yùn)行最終使得英國政府在理清問題的根源后，趨于分權(quán)、賦權(quán)于學(xué)校，使學(xué)校能夠根據(jù)自己的實(shí)際發(fā)展水平和目標(biāo)管理學(xué)校，“1988年英國教育改革法案”的主要內(nèi)容之一就是將學(xué)校的預(yù)算權(quán)、人事權(quán)下放到學(xué)校層面，政府將90%的資金直接撥付學(xué)校，其他10%給地方教育局用于為學(xué)校補(bǔ)充購買教學(xué)設(shè)備，同時，學(xué)校獲得了自主招聘教師的權(quán)利。［6］到90年代初，英國90%以上的學(xué)校已在實(shí)施學(xué)校發(fā)展計(jì)劃，學(xué)校發(fā)展計(jì)劃成為主要的提高學(xué)校質(zhì)量、效能的分權(quán)式管理策略。［7］

學(xué)校發(fā)展計(jì)劃并非簡單的計(jì)劃文本，通過內(nèi)涵表述我們可以理解學(xué)校發(fā)展的基本內(nèi)容：“學(xué)校發(fā)展計(jì)劃是在學(xué)校層面，通過自下而上和自上而下相結(jié)合的方式，廣泛征求社區(qū)不同群體的意見，全員參與，由學(xué)校自主制定的關(guān)于學(xué)校未來發(fā)展的校本計(jì)劃，它是一個制定、實(shí)施、評估、再實(shí)施的循環(huán)過程?！保?］這一表述也可以認(rèn)為是學(xué)校發(fā)展計(jì)劃的概念定義，它強(qiáng)調(diào)了學(xué)校發(fā)展計(jì)劃發(fā)生的層面、實(shí)施的路徑、基本流程、制定的方法，蘊(yùn)含了學(xué)校發(fā)展計(jì)劃的校本、分權(quán)管理的理念。需要說明的是，雖然英美學(xué)者對學(xué)校發(fā)展計(jì)劃的研究成果很多，但筆者廣泛查閱西文材料尚沒有發(fā)現(xiàn)有關(guān)學(xué)校發(fā)展計(jì)劃的概念定義，上述“定義”是援助項(xiàng)目在我國西部實(shí)施學(xué)校發(fā)展計(jì)劃的過程中建構(gòu)的，筆者認(rèn)為其表述切合學(xué)校發(fā)展計(jì)劃的本質(zhì)。

不難想象，面對我國自上而下、學(xué)校預(yù)算權(quán)、人事權(quán)、評價權(quán)仍居于上位的管理現(xiàn)狀，加之西部農(nóng)村學(xué)校的實(shí)際條件，推行這樣一種制度變革的難度，何況援助項(xiàng)目選定的實(shí)驗(yàn)縣都是國家級貧困縣，處境更為艱難。但國際組織仍堅(jiān)持學(xué)校發(fā)展計(jì)劃的實(shí)施，其所依據(jù)是學(xué)校發(fā)展計(jì)劃在整個基礎(chǔ)教育變革中的位置和價值。如果我們研究近10年國際組織在華實(shí)施的基礎(chǔ)教育項(xiàng)目，可以明顯發(fā)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展計(jì)劃是大多項(xiàng)目的核心內(nèi)容，英國國際發(fā)展部的兩期中英項(xiàng)目均是以學(xué)校發(fā)展計(jì)劃為核心設(shè)計(jì)的；“中歐甘肅項(xiàng)目”、“世行西發(fā)項(xiàng)目”也將學(xué)校發(fā)展計(jì)劃列為主要內(nèi)容在其涉及的項(xiàng)目區(qū)域?qū)嵤?。?］2000年始，其他國際組織如聯(lián)合國兒基會專門設(shè)計(jì)了“校長培訓(xùn)和學(xué)校發(fā)展計(jì)劃”項(xiàng)目，在西部10多個省區(qū)推廣，這一期間一些非政府組織諸如國際計(jì)劃、美國利眾基金會也在所屬項(xiàng)目區(qū)域試點(diǎn)推行學(xué)校發(fā)展計(jì)劃，這些都強(qiáng)有力地說明學(xué)校發(fā)展計(jì)劃在學(xué)校改進(jìn)方面的關(guān)鍵作用。［7］

學(xué)校發(fā)展計(jì)劃選擇“關(guān)系重建”作為推進(jìn)方式，即變革學(xué)校與教育局的關(guān)系、學(xué)校內(nèi)部不同角色和部門的關(guān)系、學(xué)校與社區(qū)關(guān)系的重建，關(guān)系重建是學(xué)校發(fā)展計(jì)劃產(chǎn)生效果的基礎(chǔ)，它意在改變以往學(xué)校作為教育局附庸的狀況，成為真正獨(dú)立的辦學(xué)個體；同時，與社區(qū)關(guān)系的改善提高了學(xué)校社會資本的擁有量和社會活力，增加了學(xué)校的辦學(xué)資源。學(xué)校內(nèi)部關(guān)系的重建，為教師、學(xué)生參與學(xué)校管理提供了可能，使學(xué)校更為清楚自身在教與學(xué)方面的問題，并形成共同管理和動態(tài)的管理環(huán)境。學(xué)校將根據(jù)自己的實(shí)際發(fā)展需要制定發(fā)展目標(biāo)，提出解決的措施，并十分重視學(xué)校依據(jù)自己的計(jì)劃開展自評。需要注意的是，學(xué)校發(fā)展計(jì)劃是一個包括制定、實(shí)施和監(jiān)測評估的循環(huán)往復(fù)過程。同時，在這個過程中，學(xué)校督導(dǎo)是一個必不可少的質(zhì)量保證機(jī)制。

援助項(xiàng)目地區(qū)實(shí)施學(xué)校發(fā)展計(jì)劃使學(xué)校和教育行政部門產(chǎn)生了一些變化，這些變化可以被認(rèn)為是目前學(xué)校發(fā)展計(jì)劃的價值所在：（1）學(xué)校的“孤島”狀況有所改變。學(xué)校將自身放置在學(xué)區(qū)的背景下制定自己的發(fā)展目標(biāo)，一方面，通過社區(qū)的參與解決學(xué)校的資源不足問題，另一方面，學(xué)校開始考慮為社區(qū)的發(fā)展提供幫助。學(xué)校和社區(qū)之間開始溝通交流，形成互動關(guān)系；（2）由于項(xiàng)目地區(qū)學(xué)校發(fā)展計(jì)劃的整體推進(jìn)，大量的基于學(xué)校實(shí)際需求的計(jì)劃文本引起了教育行政部門的關(guān)注，文本中的真實(shí)信息為地方政府合理分配資源、制定切實(shí)的教育發(fā)展規(guī)劃提供了第一手信息；（3）基于自身發(fā)展的學(xué)校發(fā)展計(jì)劃為督導(dǎo)提供了有力的、正確評價學(xué)校的證據(jù)，督導(dǎo)可以更有針對性地指導(dǎo)學(xué)校的實(shí)際問題；（4）學(xué)校發(fā)展計(jì)劃的實(shí)施是一個全員參與的過程，這促使了教師角色的轉(zhuǎn)變，教師開始參與學(xué)校的管理，同時，教師發(fā)展計(jì)劃的制定促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展；（5）學(xué)校發(fā)展計(jì)劃作為一個專業(yè)化的計(jì)劃在逐漸取代以往教育行政部門要求的工作計(jì)劃，學(xué)校管理向著專業(yè)化發(fā)展；（6）學(xué)校在制定自身發(fā)展計(jì)劃的過程中，較為全面的了解了學(xué)校的綜合需求和優(yōu)勢，而不是僅僅將問題全部歸結(jié)到資金的不足，學(xué)校開始認(rèn)識到自身的力量，學(xué)校的自我意識增強(qiáng)了。

（二）學(xué)校督導(dǎo)

學(xué)校發(fā)展計(jì)劃的實(shí)施并不能自然而然地提高學(xué)校的管理水平和質(zhì)量，從而達(dá)到變革的設(shè)計(jì)初衷，追溯學(xué)校發(fā)展計(jì)劃產(chǎn)生、發(fā)展的演進(jìn)歷程，清楚的顯示學(xué)校督導(dǎo)是西方學(xué)校變革中同時探究的另一個至關(guān)重要的問題，自主發(fā)展需要相應(yīng)的外部評估機(jī)制，而這種機(jī)制應(yīng)當(dāng)是符合學(xué)校發(fā)展計(jì)劃本質(zhì)的，即學(xué)?；谧陨硭降膫€體改進(jìn)，并同時具有外部監(jiān)測評估的功能。簡言之，西方學(xué)校變革是以學(xué)校自主管理制度的建立和學(xué)校督導(dǎo)制度的變革同時推進(jìn)的。

以英國為例，自1970年起，英國教育督導(dǎo)開始反思何種督導(dǎo)方式最有益于學(xué)校質(zhì)量的提高，是學(xué)校最為需要的。20世紀(jì)七八十年代的英國督導(dǎo)也存在目前我國督導(dǎo)制度上的欠缺，督導(dǎo)部門尚未從教育行政管理中剝離出來。提高學(xué)校質(zhì)量的社會訴求和學(xué)校變革的趨勢，加速了學(xué)校督導(dǎo)變革的進(jìn)程，從實(shí)施層面上看，學(xué)校發(fā)展計(jì)劃的開展客觀上帶動了學(xué)校督導(dǎo)的變革。1992年，英國教育標(biāo)準(zhǔn)局的成立以及《1992年教育（學(xué)校）法》、《學(xué)校督導(dǎo)框架》的頒布，使英國督導(dǎo)階段性的完成了督導(dǎo)在制度架構(gòu)、法規(guī)、機(jī)制和督導(dǎo)理念方面的整體變革，其中最為關(guān)鍵的是督導(dǎo)的“獨(dú)立性”和“督導(dǎo)以學(xué)校為主”，這兩點(diǎn)與我國的督導(dǎo)制度形成巨大反差。學(xué)校發(fā)展計(jì)劃中的“發(fā)展”無疑是指每個學(xué)校的自主發(fā)展，這與學(xué)校督導(dǎo)中的“發(fā)展性”核心思想是一致的?？梢姡瑢W(xué)校督導(dǎo)和學(xué)校發(fā)展計(jì)劃是一體進(jìn)行的，在實(shí)際的督導(dǎo)中，督學(xué)是以計(jì)劃實(shí)施的水平和質(zhì)量、計(jì)劃中設(shè)定的目標(biāo)、措施、提出的問題為基礎(chǔ)和依據(jù)展開督導(dǎo)的。在英國《1988年教育改革法案》中“建立保證學(xué)校發(fā)展計(jì)劃實(shí)施質(zhì)量的學(xué)校督導(dǎo)新機(jī)制”是一項(xiàng)重要的內(nèi)容。［6］

在援助項(xiàng)目中學(xué)校督導(dǎo)被稱之為“新督導(dǎo)”，“新”是相對與我國以督政為主的督導(dǎo)而言。新的學(xué)校督導(dǎo)，其核心思想是發(fā)展性督導(dǎo)評估，即通常評估研究中所稱的第四代評價觀，它著意于“摒棄那種只注重鑒別和獎懲的自上而下的外部評估制度，逐漸采用以促進(jìn)學(xué)校發(fā)展為目的的內(nèi)外部結(jié)合的評估制度?！保?］分析援助項(xiàng)目中的學(xué)校督導(dǎo)，以學(xué)校發(fā)展計(jì)劃為基礎(chǔ)開展督導(dǎo)是最為重要的特點(diǎn)，具體體現(xiàn)在（1）強(qiáng)調(diào)自評。主要指對計(jì)劃實(shí)施程度和效果的自我評估，自評以學(xué)校發(fā)展計(jì)劃中提出的問題、目標(biāo)、措施為主要依據(jù)；（2）以教與學(xué)作為提供指導(dǎo)、收集證據(jù)的主要領(lǐng)域。這是與以往督政最大的不同；（3）重視督導(dǎo)結(jié)果的應(yīng)用。教育局和督導(dǎo)部門要求學(xué)校根據(jù)督導(dǎo)中提出的建議制定新的發(fā)展計(jì)劃。可見，學(xué)校督導(dǎo)為學(xué)校發(fā)展計(jì)劃的實(shí)施提供了自上而下、從外向內(nèi)的專業(yè)化幫助。［8］

（三）教師培訓(xùn)

教師培訓(xùn)是援助項(xiàng)目中最重要的人力資本累積手段，也是國內(nèi)外基礎(chǔ)教育項(xiàng)目中必然涉及的內(nèi)容。近10年援助項(xiàng)目中教師培訓(xùn)所占資金的比例往往是最大的，許多項(xiàng)目整體上就是教師培訓(xùn)項(xiàng)目，比如聯(lián)合國開發(fā)計(jì)劃署403項(xiàng)目，國內(nèi)的新課改也是以教師培訓(xùn)為主要手段和內(nèi)容的變革活動。多年來，我國在教師培訓(xùn)方面已積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，比如教師自主選擇培訓(xùn)內(nèi)容、學(xué)分制培訓(xùn)、注重教師經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)式培訓(xùn)等等。鑒于此，本文就援助項(xiàng)目中與我國教師培訓(xùn)類似的做法不再復(fù)述。通過比較，筆者認(rèn)為有兩點(diǎn)值得關(guān)注：其一，以教師發(fā)展計(jì)劃為依據(jù)向教師提供適合的和需要的培訓(xùn)，在這里需要說明的是，教師發(fā)展計(jì)劃是學(xué)校發(fā)展計(jì)劃重要的組成部分。其二，選擇一線教師直接參與教材的編寫，同時，編寫者承擔(dān)相應(yīng)教材的培訓(xùn)任務(wù)，這樣一方面提高了教材的適用性；另一方面，促進(jìn)了地方教師培訓(xùn)的能力建設(shè)。［8］

四、變革與參與式方法

2000年以來，參與式方法成為援助項(xiàng)目的“符號”之一，作為理念它滲透在項(xiàng)目的各個環(huán)節(jié)和領(lǐng)域，成為援助項(xiàng)目不可分割的部分。其實(shí)，考察參與式方法的起源可以清楚地發(fā)現(xiàn)它與國際組織的援助策略密切相關(guān)，甚至是一體的。參與式方法寓于國際發(fā)展理論當(dāng)中，20世紀(jì)70年代，諸多的國際組織發(fā)現(xiàn)了一個不爭的事實(shí)，在大量的援助資金投向受援地區(qū)的幾十年中，并沒有得到與之投入相符的回報，援助者和受援者都在反問“為什么窮人在接受了援助之后依然貧困？為什么貧困社區(qū)依然落后？”［10］研究者發(fā)現(xiàn)以往的援助基本上采用的是外來者的觀點(diǎn)和方法，按照外來者所代表的利益群體來發(fā)展受援地的社會經(jīng)濟(jì)和文化教育，而本地人其實(shí)沒有實(shí)質(zhì)性地參與到對援助內(nèi)容的選擇、規(guī)劃、實(shí)施、監(jiān)測、評價和管理過程中，他們只是被動的合作者和形式上的介入者。研究者逐漸意識到，要使發(fā)展項(xiàng)目真正服務(wù)于當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)，使貧困社區(qū)真正發(fā)展起來，必須尊重當(dāng)?shù)厝俗陨淼男枨蠛蜕娣绞?，按照他們的思維方式來改善他們的生活，讓社區(qū)獲得自決、自立的機(jī)會。因此，越來越多的國際組織和非政府組織放棄了以外來者為“領(lǐng)導(dǎo)”的計(jì)劃方法，更多地讓本地人自己對其生存狀況進(jìn)行調(diào)查分析。在這個過程中，本地人不僅將有關(guān)信息傳遞給外來者，而且用來分析他們自己的生活條件和生存狀態(tài)。20世紀(jì)90年代以后，“參與”已成為發(fā)展領(lǐng)域最常用的一個概念和基本原則，它強(qiáng)調(diào)對弱勢群體的賦權(quán)，注重目標(biāo)群體在發(fā)展過程中的決策作用，對資源的控制以及對制度的影響；注重公平、公正，使目標(biāo)群體受益；注重不同社會角色在發(fā)展過程中的平等參與，相互交往；參與意味著在社會中構(gòu)建相互平等的伙伴關(guān)系，意味著他們的基本愿望和知識系統(tǒng)得到充分的尊重；同時，它強(qiáng)調(diào)參與的干預(yù)效果，參與被認(rèn)為既是手段，又是目的，由于強(qiáng)調(diào)目標(biāo)群體的參與，降低了干預(yù)發(fā)生偏差的概率，外來者與本地人之間的相互學(xué)習(xí)使干預(yù)具有了創(chuàng)新性的可能。［11］由此，我們可以理解參與在援助項(xiàng)目中的價值。

20世紀(jì)90年代以來，國際組織都非常重視在援助項(xiàng)目中貫穿參與的理念和方法。我國接受的援助項(xiàng)目中，均將參與的理念和參與式方法作為主要的推進(jìn)手段和策略，甚至，我們可以將整個項(xiàng)目稱之為參與式國際援助項(xiàng)目，參與滲透在項(xiàng)目的各個領(lǐng)域、層面和細(xì)節(jié)當(dāng)中，諸如參與式基線調(diào)查、參與式教師培訓(xùn)、參與式教材編寫、參與式教學(xué)、參與式財(cái)務(wù)管理、參與式學(xué)校布點(diǎn)等等。學(xué)校發(fā)展計(jì)劃作為核心的制度變革策略，參與式方法的使用尤為典型，學(xué)校發(fā)展計(jì)劃所蘊(yùn)含的分權(quán)、自主、共同決策、目標(biāo)分解等都通過參與式的制定過程、參與式的實(shí)施過程和參與式的評估過程得以推進(jìn)。在學(xué)校發(fā)展計(jì)劃的不同環(huán)節(jié)，不同利益相關(guān)部門和利益相關(guān)者參與其中。參與的理念和使用被認(rèn)為是學(xué)校制度變革權(quán)力再分配的突破口。為便于不同群體參與，大量的參與式工具被使用，比如頭腦風(fēng)暴、排序、問題樹、SWOT等等，這些工具的使用，一方面用以收集信息，另一方面成為人們轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)思維方式、趨于習(xí)慣民主參與和發(fā)表個人觀點(diǎn)的橋梁。［12］在學(xué)校督導(dǎo)中，參與式方法的使用，有效的促進(jìn)了學(xué)校和督導(dǎo)之間伙伴關(guān)系的建立。可見，在援助項(xiàng)目中，參與式方法成為變革取得成效的主要途徑。

五、結(jié)語

國際教育援助，特別是近10年國際組織密集的西部基礎(chǔ)教育援助，為我們提供了不同的變革路徑、機(jī)制和方法，援助項(xiàng)目中“以學(xué)校制度變革為中心、系統(tǒng)干預(yù)”的經(jīng)驗(yàn)透視了國際基礎(chǔ)教育變革的趨勢。坦率地講，這些經(jīng)驗(yàn)的本土化、制度化還需要相應(yīng)的消化機(jī)制和長效機(jī)制?！爱厴I(yè)論”值得我們欣慰，這證明我們在“援助為促進(jìn)發(fā)展”方面得到國際社會的認(rèn)可。但無論如何，我國教育的整體發(fā)展水平，尤其是西部教育的實(shí)情不容樂觀。我們或許從國際教育援助領(lǐng)域中畢業(yè)了，但教育變革之路依然漫長，雖然我們可以信心十足地說“辦法總比問題多”，但區(qū)域廣大、落后的西部基礎(chǔ)教育需要更多的創(chuàng)新和實(shí)踐。變革是復(fù)雜的，整體大于部分之和，為什么能大出來？希望援助項(xiàng)目在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的實(shí)踐能有所啟發(fā)。

［1］潘忠．國際多邊發(fā)展援助與中國的發(fā)展［C］．北京：經(jīng)濟(jì)科學(xué)出版社，2008：1．

［2］邁克·富蘭．教育變革的新意義［M］．上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：1．

［3］史靜寰．西部貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展路徑探索［J］．教育研究，2003，（8）：27．

［4］吳康寧．中國教育改革為什么這樣難［J］．華東師大學(xué)報，2010，（4）：1．

［5］戴維·T·康利．誰在管理我們的學(xué)校［M］．上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：15．

［6］王璐．英國教育督導(dǎo)與評價［C］．北京：高等教育出版社，2010：68，69．

［7］陳向明，陶劍靈．學(xué)校發(fā)展計(jì)劃與學(xué)校自主發(fā)展［C］．北京：北京大學(xué)出版社，2008：30－36．

［8］中英甘肅項(xiàng)目辦．中英甘肅項(xiàng)目完總結(jié)報告［R］．甘肅．2006；中英西南項(xiàng)目辦．中英西南項(xiàng)目完總結(jié)報告［R］．北京．2011；世行學(xué)校發(fā)展計(jì)劃／參與式教師培訓(xùn)項(xiàng)目辦．世界西發(fā)項(xiàng)目學(xué)校發(fā)展計(jì)劃總結(jié)報告［R］．北京．2009．

［9］大衛(wèi)·納沃．校本評估與學(xué)校發(fā)展［M］．北京：中國輕工業(yè)出版社，2007．

［10］葉敬忠．參與式發(fā)展規(guī)劃［C］．北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2005：10．

［11］陳向明．在參與中學(xué)習(xí)和行動［C］．北京：教育科學(xué)出版社，2003：141－143．

［12］陶劍靈．英國學(xué)校發(fā)展計(jì)劃的歷史演變過程與運(yùn)行模式［J］．甘肅教育，2006，（7）：12．