李松濤

（渤海大學(xué) 教育與體育學(xué)院，遼寧 錦州 121000）

論教育社會學(xué)研究的本土化

李松濤

（渤海大學(xué) 教育與體育學(xué)院，遼寧 錦州 121000）

針對當(dāng)前中國教育社會學(xué)研究中過度依賴西方理論，將中國教育社會學(xué)研究中的實(shí)踐問題，以西方國家的教育現(xiàn)實(shí)為參照，進(jìn)行同質(zhì)化處理的偏差，具體分析我國教育社會學(xué)研究漠視本土化的幾種表現(xiàn)；提出中國教育社會學(xué)本土化的理論依據(jù)及其路徑選擇，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合，以嘗試解決教育社會學(xué)研究的中國方向及其特色問題。

教育社會學(xué)；本土化；有限論；路徑依賴

自社會學(xué)及教育社會學(xué)引入我國以來，其發(fā)展歷程頗多曲折。經(jīng)過幾代學(xué)者的努力與堅(jiān)持，教育社會學(xué)研究在我國已呈現(xiàn)出比較繁榮的發(fā)展樣態(tài)。然而，就教育社會學(xué)的發(fā)展方向來說，學(xué)術(shù)界內(nèi)部并非意見一致，尤其是受全球化、后現(xiàn)代等思潮及對思潮誤讀的影響，一些研究漠視教育社會學(xué)研究的中國因素，在對西方理論亦步亦趨的同時，迷失了對教育社會學(xué)終極使命的追求，陷入為研究而研究的怪圈。本文旨在通過對中國教育社會學(xué)研究現(xiàn)狀的觀照，在分析 “本土化”的依據(jù)與路徑的基礎(chǔ)上，揭示中國教育社會學(xué)研究本土化的必然性與可行性。

一、漠視教育社會學(xué)研究本土化的幾種表現(xiàn)

在教育領(lǐng)域，理論研究者和實(shí)踐工作者往往互相指責(zé)，原因當(dāng)然是多方面的，但是，在相互指責(zé)的背后體現(xiàn)出來的是教育理論與實(shí)踐的疏離。這種疏離在理論研究者一方，其實(shí)質(zhì)就是研究過程沒有扎根中國，沒有本土指向。這種漠視本土化的教育社會學(xué)研究主要表現(xiàn)為以下幾個方面。

1．概念及理論的簡單移植

我國在社會科學(xué)領(lǐng)域的迅猛發(fā)展主要得益于這一個多世紀(jì)的借鑒、吸收、消化和理解。然而，由于追趕式發(fā)展的特點(diǎn)，學(xué)術(shù)界對源于西方的概念與理論往往來不及消化理解而進(jìn)行簡單移植和套用，這在教育社會學(xué)發(fā)展中體現(xiàn)尤為明顯。作為社會科學(xué)的教育社會學(xué)的研究對象體現(xiàn)為國別差異、地域差異等特征，這種特征又是受當(dāng)?shù)氐臍v史、文化及思維方式影響，因而，西方理論的簡單移植會產(chǎn)生排斥反應(yīng)。目前，教育社會學(xué)論著大都充斥著源于西方的概念與理論，西方學(xué)者的問題意識、思維方式、語言表達(dá)被作為標(biāo)準(zhǔn)接受過來。這種沒有選擇的移植在某種程度上為我國教育社會學(xué)的重建奠定了基礎(chǔ)，但作為研究中國教育問題的學(xué)科，應(yīng)該走出簡單移植的階段，用批判和審視的眼光去看待西方的概念和理論，在借鑒中內(nèi)化和升華。

2．中國與 “西方”的同質(zhì)化處理

中國與西方并非兩個相對應(yīng)的概念，這里將“西方”加引號意在強(qiáng)調(diào)西方學(xué)術(shù)傳統(tǒng)及當(dāng)代表現(xiàn)的一致性和整體性。教育社會學(xué)研究忽視本土化的重要表現(xiàn)就是漠視中國與其他國家尤其是西方國家的差異，將中國社會與西方社會進(jìn)行同質(zhì)化處理。西方社會學(xué)者眼中的總體社會忽略掉了中國社會許多影響研究結(jié)果的重要變量。如果中國學(xué)者在研究中國問題的時候不能夠展現(xiàn)這些變量，這種研究的意義又何在呢？但事實(shí)上，我國教育社會學(xué)的研究者依然在沿用未經(jīng)檢驗(yàn)的西方理論工具，沒有探究這些理論產(chǎn)生的社會土壤的特征，沒有做出中西方社會系統(tǒng)的比較，從而產(chǎn)生了中西方社會狀況不存在性質(zhì)上的區(qū)別只有發(fā)展程度的差異的假象。

3．宏大理論的重復(fù)建構(gòu)

中國教育社會學(xué)在發(fā)展過程中一個鮮明的主題就是理論體系的建構(gòu)，在此基礎(chǔ)上謀求其獨(dú)立學(xué)科的地位。吳康寧教授將這種現(xiàn)象稱之為中國大陸教育社會學(xué)的 “專業(yè)化努力”。在這種出于 “學(xué)科本能”的 “專業(yè)化努力”過程中，教育社會學(xué)已成為支持教育研究的基礎(chǔ)性學(xué)科之一。然而過于偏重理論體系完善的傾向?qū)е略诮逃鐣W(xué)研究成果中，許多成果脫離實(shí)際，以思辨為基礎(chǔ)，盲目堆砌概念，力圖 “建構(gòu)”一些放諸四海皆準(zhǔn)的 “宏大理論”。而在功力深厚的學(xué)者看來，這些宏大理論要么是已有理論的改頭換面，要么是不具科學(xué)性的臆想?！昂甏罄碚摰钠鹨蚴情_始思考的層次太一般化，以致它的實(shí)踐者們無法合乎邏輯地回落到觀察上來。作為宏大理論家，他們從來沒有更高的一般性回落到在他們所處的歷史的、結(jié)構(gòu)性的情境中存在的問題。由于對真正的問題缺乏踏實(shí)感受，他們的文章的不現(xiàn)實(shí)性非常顯著?！保?］（P35）

二、教育社會學(xué)研究本土化走向的理論依據(jù)

教育社會學(xué)研究需要本土化，中國教育現(xiàn)實(shí)的獨(dú)特性呼喚與實(shí)際相結(jié)合的理論發(fā)展，教育社會學(xué)研究本土化的理論依據(jù)主要有以下幾方面。

1．知識的有限論命題

作為社會學(xué)的一個分支，知識社會學(xué)探討的是思想意識和社會之間的關(guān)系，觸及的是知識的社會存在條件。知識社會學(xué)總是把思想和思想得以產(chǎn)生并接受的社會歷史條件聯(lián)系起來。有限論是知識社會學(xué)的基本主張，它 “是關(guān)于概念的本質(zhì)和概念的應(yīng)用的一種學(xué)說。這種學(xué)說認(rèn)為，一個概念的先前應(yīng)用并不能決定這種概念的后繼應(yīng)用。這一點(diǎn)也許還可以換一種方式表達(dá)，每一項(xiàng)概念的應(yīng)用行為都是全新的和創(chuàng)造性的過程?！保?］（P2）巴恩斯等人的著作 《科學(xué)知識－－一種社會學(xué)的分析》闡述了有限論命題，認(rèn)為關(guān)于 “概念的條件總是有限的和獨(dú)一無二的，所以該理論認(rèn)為要概括或者預(yù)言概念運(yùn)用是不可能的?！保?］（P81）有限論討論的主要是決定概念實(shí)際運(yùn)用的種種因素，它認(rèn)為不能以從前運(yùn)用概念的情勢為基礎(chǔ)來解釋或預(yù)言概念在新情勢下的運(yùn)用。如果把中國和西方當(dāng)做兩種情境，按照有限論命題，我們在研究中國問題的時候就不應(yīng)該完全套用產(chǎn)生于西方社會的概念理論。

2．社會系統(tǒng)的時滯效應(yīng)

時滯 （hysterisis）一詞來自希臘語，它的意思是 “后來發(fā)生什么”，它表明即使一個沖擊已經(jīng)消失，這個沖擊的影響仍然會保留在體系里面。一個系統(tǒng)怎樣對一個新的沖擊做出反應(yīng)取決于早期的沖擊，系統(tǒng)的演進(jìn)取決于現(xiàn)象的歷史?！凹偃缫枋鯵 （t）的特征或者預(yù)測Y（t＋1）必定涉及早期發(fā)生的事情，那么這個系統(tǒng)具有時滯的顯著特征。時滯意味著要預(yù)測系統(tǒng)的演進(jìn)僅僅知道今天的環(huán)境是不夠的，我們還必須知道系統(tǒng)的歷史?！保?］（P100）聯(lián)系到教育社會學(xué)研究，我們就會發(fā)現(xiàn)，盡管在表面上中國和其他國家的教育現(xiàn)實(shí)有相似之處，但當(dāng)我們追根溯源時，歷史畫面顯示了中西方的巨大差異。中國的教育現(xiàn)實(shí)同樣具有路徑依賴的特征，需要從歷史中找尋基點(diǎn)，而這個歷史是中國的不是西方的。中國教育制度、師生關(guān)系形態(tài)、教師角色內(nèi)涵等等都是受歷史因素影響的，都不可能擺脫中國的過去。正是在這個意義上，我們強(qiáng)調(diào)教育社會學(xué)研究的本土化。

3．社會學(xué)理論的開放性

經(jīng)過30多年的學(xué)科重建與發(fā)展，教育社會學(xué)已經(jīng)獲得了獨(dú)立學(xué)科的地位。教育社會學(xué)也成為教育學(xué)領(lǐng)域中一個重要的研究方向。在學(xué)科意義上，它意味著運(yùn)用社會學(xué)的理論和方法來描述、分析教育問題。學(xué)科分化一方面使研究更加深入，另一方面也會帶來視角的偏狹、研究的片面。我們在研究教育的過程中，會從不同角度關(guān)注教育，將教育劃割為社會層面、經(jīng)濟(jì)層面、文化層面、個體發(fā)展層面等等。這或許是 “片面的深刻”，然而這種深刻以片面為代價，“結(jié)果導(dǎo)致研究者對于教育問題始終只能獲得一種單面的乃至碎片化的認(rèn)識?！保?］而且，所有這些單面的、碎片化的認(rèn)識之間相互獨(dú)立而又相互孤立，很難形成有機(jī)聯(lián)系，融匯成整體性的認(rèn)識或超越單一學(xué)科的認(rèn)識。教育社會學(xué)的發(fā)展一直離不開其母體學(xué)科－－社會學(xué)的滋養(yǎng)，目前社會學(xué)理論正在走向社會理論，從封閉走向開放，這種發(fā)展走向或許帶給教育社會學(xué)某種啟發(fā)，即教育社會學(xué)理論應(yīng)走向開放，教育社會理論如同社會理論一樣是綜合性的理論形態(tài)，它匯集了解釋、分析教育社會現(xiàn)象的各種視角。在各種視角和理論結(jié)合的背后，教育社會理論將主要關(guān)注中國本土問題，換句話說，教育社會學(xué)研究的本土化是教育社會理論的應(yīng)有內(nèi)涵。

三、教育社會學(xué)研究本土化走向的路徑選擇

教育社會學(xué)研究本土化是其學(xué)科發(fā)展的必然走向，其實(shí)現(xiàn)路徑需要確立以下三種意識。

1．關(guān)注中國教育的社會事實(shí)

教育社會學(xué)是揭示事實(shí)的學(xué)科，是運(yùn)用社會學(xué)的原理與方法對教育現(xiàn)象和教育問題進(jìn)行描述、分析和解釋的學(xué)科。在我國教育社會學(xué)重建之初，研究教育事實(shí)并沒有成為主流，進(jìn)入21世紀(jì)后，研究教育事實(shí)逐漸成為重要的學(xué)術(shù)走向。作為一門事實(shí)學(xué)科，“教育社會學(xué)研究講究社會學(xué)問題意識的明晰，講究社會學(xué)研究方法與研究程序的交代，講究社會事實(shí)的真實(shí)呈現(xiàn)，講究社會學(xué)的學(xué)理分析，而不涉及改善教育實(shí)踐的建議?！保?］所以，就教育社會學(xué)研究本身而言，揭示事實(shí)是其必須恪守的準(zhǔn)則。但是，對于一個認(rèn)真的、有社會責(zé)任感的教育社會學(xué)研究者而言，就不能為揭示事實(shí)而揭示事實(shí)，揭示事實(shí)的前提是研究者對教育與社會現(xiàn)實(shí)問題的深切關(guān)注。“概言之，對當(dāng)前我國教育社會學(xué)的發(fā)展來說，需要的并不是僅僅為了揭示事實(shí)而揭示事實(shí)的研究，而是基于現(xiàn)實(shí)的揭示事實(shí)的研究?！保?］這里需要強(qiáng)調(diào)的是教育事實(shí)的中國屬性，即限于中國范圍內(nèi)。我國是一個地域廣闊、傳統(tǒng)深厚的文明古國，中國教育事實(shí)的重要特點(diǎn)是多樣性和復(fù)雜性，表現(xiàn)為豐富的地域性差異。

2．提煉中國的教育問題

教育社會學(xué)研究需要有較強(qiáng)的問題意識，要提出真實(shí)的問題而非虛假的問題，而真實(shí)的問題來源于對中國歷史與現(xiàn)實(shí)的深刻理解和研究。教育社會學(xué)作為中國知識分子向西方尋求救國救民之路時借鑒的西方文明發(fā)展的重要成果，一直打著鮮明的西方文化烙印。無論是初期的涂爾干，還是后期的韋伯，其精神立足點(diǎn)始終根植于西方文明的土壤之中，所以一直存在著移植過程中產(chǎn)生的水土不服問題。在中國這樣一個處于轉(zhuǎn)型期的社會中，如何洋為中用，如何借鑒人類文明的先進(jìn)成果解決中國的實(shí)際問題，是學(xué)術(shù)研究本土化的重要課題。中國社會缺少普遍的代表理性精神特征的社會意識。理性啟蒙是西方社會在現(xiàn)代化轉(zhuǎn)向過程中重要的精神載體，自然科學(xué)的高度發(fā)展是以理性精神的普遍認(rèn)同為基礎(chǔ)的，只有在理性思維普遍得到采用之后，現(xiàn)代自然科學(xué)的各種門類才能得到有效的傳播與發(fā)展。而中國在現(xiàn)代化的進(jìn)程中，理性啟蒙的階段始終不夠充分和徹底。因此，深度探索中國人日常的生活狀態(tài)與賴以生存的精神皈依本源，從中國的歷史與現(xiàn)實(shí)中發(fā)掘本土的精神資源，通過教育社會學(xué)的實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)中國教育存在的問題，進(jìn)而探索中國教育的發(fā)展走向，是中國教育社會學(xué)本土化的必由之路。

3．形成適合中國教育社會學(xué)的概念及理論

社會學(xué)和教育社會學(xué)在西方的發(fā)展比較完善，我國教育社會學(xué)自學(xué)科重建以來不過30多年的歷史，總體上我們要在較短的時間內(nèi)完成西方走過的歷程。在學(xué)科建設(shè)過程中，主要存在兩種思路，一種是建設(shè)具有中國特色的教育社會學(xué)，另一種是建設(shè)與西方接軌的教育社會學(xué)。“具中國特色的教育社會學(xué)”強(qiáng)調(diào)，我國教育社會學(xué)不能成為西方教育社會學(xué)的附庸，應(yīng)該走自己的道路，必須研究中國問題，使用中國材料，運(yùn)用中國概念，形成中國教育社會學(xué)體系。“與西方接軌的教育社會學(xué)”則主張向西方發(fā)達(dá)國家學(xué)習(xí)，追蹤國際學(xué)術(shù)前沿，使用國際學(xué)術(shù)話語，遵守國際學(xué)術(shù)規(guī)范，達(dá)到國際學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。因?yàn)槲覀兤袼褂玫膸缀跛薪逃鐣W(xué)概念、命題及理論都源于西方。離開這套學(xué)術(shù)話語，我們可能會不知道如何進(jìn)行有效地學(xué)術(shù)闡釋，甚至?xí)幱谑дZ狀態(tài)。以上兩種思路都有失偏頗，筆者贊同吳康寧教授的觀點(diǎn)，他提出建設(shè) “適合于中國的教育社會學(xué)”。他認(rèn)為，“一則概念、一項(xiàng)命題、一種方法、一個理論，只要適合于中國國情，只要對中國的教育與社會問題具有社會學(xué)解釋力，那么，不論它是中國學(xué)者自己提出的，還是外國學(xué)者首先提出的，都可以成為中國教育社會學(xué)的有機(jī)組成部分?！保?］教育社會學(xué)的本土化并非拒斥西方的一切，畢竟學(xué)術(shù)的規(guī)范具有普適性，當(dāng)然更不能全盤照搬。立足于中國在具體研究中找到恰當(dāng)?shù)母?念與理論是教育社會學(xué)研究本土化應(yīng)然選擇。

［1］ C·賴特·米爾斯．社會學(xué)的想像力 ［M］．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2005．

［2］ 巴里·巴恩斯，大衛(wèi)·布魯爾，約翰·亨利．科學(xué)知識：一種社會學(xué)的分析 ［M］．南京：南京大學(xué)出版社，2004．

［3］ 斯坦因·U·拉爾森．社會科學(xué)理論與方法 ［M］．上海：上海人民出版社，2002．

［4］ 吳康寧．社會理論的興起對教育社會學(xué)意味著什么［J］．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2010，（5）．

［5］ 吳康寧．我國教育社會學(xué)發(fā)展的三個基本問題［J］．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2008，（6）．

On the Localization of the Research into Sociology of Education

LI Song－tao
（School of Education and Physical Education，Bohai University，Jinzhou，Liaoning，121000，PRC）

Currently，research in Chinese sociology of education tends to be over dependent on the western theories and deal with its practical issues with excessive reference to the educational reality in western countries．In view of this phenomenon，this paper first makes an analysis of the phenomenon of neglecting localization in the research on the sociology of education in our country；then it elaborates on the theoretical basis for the localization of Chinese sociology of education and the choice of its path，emphasizing the importance of constructing sociology of education with Chinese characteristics by integrating theory and practice．

Sociology of education；localization；finitism；path dependence

G 40－052

A

1674－5779（2012）01－0084－04

2011－12－20

李松濤 （1974—），男，遼寧遼陽人，渤海大學(xué)講師，遼寧師范大學(xué)在讀博士，主要從事教育學(xué)原理、教育社會學(xué)研究

（責(zé)任編輯 張永祥／校對 一心）