謝秀蓮，張石偉

（西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州 730070）

西部農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀調(diào)查與思考

謝秀蓮，張石偉

（西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州 730070）

幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的高低決定著幼兒園教育質(zhì)量的優(yōu)劣。以甘肅臨夏市所轄三個鄉(xiāng)18所農(nóng)村幼兒園和青海湟中縣15所農(nóng)村幼兒園為調(diào)查對象，從專業(yè)精神、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度探討農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)狀況及其影響因素，并提出了相應的改善策略。

農(nóng)村幼兒園；幼兒教師；專業(yè)素質(zhì)

一、問題的提出

幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的高低決定著幼兒園教育質(zhì)量的優(yōu)劣。要不斷提高教師專業(yè)素質(zhì)整體水平，保證所有幼兒都能接受有質(zhì)量的學前教育，必須開展制度化的、可持續(xù)的、有針對性的教師培訓。特別是西部的農(nóng)村幼兒園教師，學歷達標率高但專業(yè)對口率低的問題尤為突出，隨著學前教育進入快速發(fā)展的軌道，還將有一批中小學富余教師轉(zhuǎn)入幼兒教師崗位，亟待有效的教師培訓。2010年發(fā)布的《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》明確提出要 “完善學前教育師資培養(yǎng)培訓體系”，要求“三年內(nèi)對1萬名幼兒園園長和骨干教師進行國家級培訓，各地五年內(nèi)對幼兒園園長和教師進行一輪全員專業(yè)培訓”。為此，我們調(diào)查了西部農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)素質(zhì)狀況，分析教師所具有的專業(yè)素質(zhì)與學前教育專業(yè)對師資的要求之間的差距，以期為相關部門今后開展有效的教師培訓提供參考。

二、調(diào)查對象、內(nèi)容與方法

調(diào)查采用整群隨機抽樣的方法，選取甘肅省臨夏市所轄三個鄉(xiāng)18所農(nóng)村幼兒園和青海省湟中縣15所農(nóng)村幼兒園262名教師為調(diào)查對象。

目前，研究者對于教師專業(yè)素質(zhì)內(nèi)涵的理解尚未達成共識，但對教師專業(yè)素質(zhì)構成要素的認識卻是大同小異?？傮w而言，專業(yè)理想、教育觀念、專業(yè)知識和專業(yè)能力是大多數(shù)研究者認同的構成教師專業(yè)素質(zhì)的要素，這些要素也可能就是教師專業(yè)素質(zhì)結構中關鍵而穩(wěn)定的構成要素。其中，專業(yè)理想、教育觀念是教師從事本專業(yè)工作的精神動力，此外，考慮到師德也是教師履行自身社會職責的重要保證，本研究中也將其作為教師專業(yè)精神構成要素的重要內(nèi)容。因此，本研究中的教師專業(yè)素質(zhì)涉及教師的專業(yè)精神、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個方面。

本研究采用問卷調(diào)查方法。調(diào)查工具選用西南大學楊兵自編 《幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)調(diào)查問卷》，并結合預調(diào)查結果進行了修改。運用SPSS13．0對調(diào)查結果進行了統(tǒng)計分析。

三、調(diào)查結果與分析

（一）專業(yè)精神

專業(yè)精神是教師所具有的有關學前教育的信念、態(tài)度、價值觀和道德操守等傾向性系統(tǒng)，體現(xiàn)于教師的專業(yè)態(tài)度、教育觀念和師德三個方面。

1．對自身工作意義的認識、責任感和進取心構成了教師的專業(yè)態(tài)度，是教師專業(yè)發(fā)展的潛在動力。

調(diào)查表明，77．8%的農(nóng)村幼兒教師認識到學前教育對幼兒的未來發(fā)展很重要；如果有機會重新選擇，有52．3%的教師表示不會放棄現(xiàn)有工作；表示熱愛幼兒教育工作和能認真負責地完成本職工作的教師只有40．9%和43．2%；經(jīng)?？从嘘P幼兒教育報刊、雜志的教師僅占31．3%。由此可見，盡管絕大多數(shù)農(nóng)村幼兒教師對學前教育的重要性認識清楚，但仍有相當一部分教師對這一職業(yè)并不滿意，她們會擇機選擇其他工作。教師隊伍的頻繁流動，西部農(nóng)村幼兒園艱苦的生活、工作環(huán)境，也導致教師對自身工作的態(tài)度與其對學前教育意義的認識之間存在較大差距，多數(shù)教師的工作責任感、進取心不足，這不僅直接影響幼兒園教育教學工作的質(zhì)量，還會嚴重影響農(nóng)村幼兒教師隊伍整體專業(yè)素質(zhì)的提高。

表1 被調(diào)查教師的專業(yè)態(tài)度

2．擁有正確的教育觀念，是教師形成良好教育行為的必要前提。研究中對教師教育觀念的調(diào)查側重于教師對兒童、兒童發(fā)展和教師教育作用的認識。

表2 被調(diào)查教師的教育觀念

調(diào)查顯示，57．7%的教師認為 “有些孩子調(diào)皮搗蛋，讓人討厭”，對 “我能夠接納犯錯誤的孩子”和 “我對每個幼兒的發(fā)展都抱有期待”兩個問題，分別有52．3%和42．3%教師持否定態(tài)度；51．9%的教師不認同 “教師的任務是促進幼兒的全面發(fā)展”，有近1／3的教師以為教師的工作職責就是“看孩子，別讓孩子出事”。教師對兒童及兒童發(fā)展的認識直接影響其對幼兒的態(tài)度以及對自身教育價值的判斷。教師錯誤地以為兒童應該是乖的、聽話的，對于 “調(diào)皮搗蛋”和 “犯了錯誤”的孩子的態(tài)度就會是懷疑的、拒絕的、否定的，對這部分幼兒的發(fā)展就不會懷抱期望；正是由于教師對兒童及兒童發(fā)展的錯誤認識，使其將自身的工作職責定位于看孩子，別讓孩子出事，而不是促進幼兒的全面發(fā)展。觀念是行為的內(nèi)在依據(jù)，教育觀念上的偏差易導致教師教育行為失當，并進而對幼兒的身心健康發(fā)展造成不利影響。

3．師德是為師之本?！捌降取薄ⅰ白鹬亍?、“公正”、“模范”等是教師在其職業(yè)活動中處理師幼關系必須遵守的基本準則和職業(yè)操守。但調(diào)查顯示，如果教師誤解了幼兒，僅有42．0%教師會向幼兒道歉，57．7%的教師對調(diào)皮搗蛋的孩子不予接納，盡管絕大多數(shù)教師明確工作中自己應以身作則，但仍有6．9%和9．5%的教師認為 “自己的言行舉止對幼兒不會有太大影響”。師德還沒有成為大多數(shù)幼兒教師明確意識到的、并能夠在教育活動中自覺遵守的行為規(guī)范和道德準則。

表3 被調(diào)查教師的師德

（二）專業(yè)知識

專業(yè)知識指教師在接受學前教育專業(yè)訓練和幼兒園教育實踐中所獲得的知識及其掌握程度。學前教育學、五大領域以及幼兒生理、幼兒心理等相關專業(yè)知識是幼兒教師知識結構中必需的部分，也是對合格幼兒教師基本要求。

圖1 被調(diào)查教師的專業(yè)知識

調(diào)查顯示，對學前教育學、五大領域、幼兒生理和幼兒心理知識，均有超過1／3的教師表示 “系統(tǒng)學過，且熟練掌握”，“學過，但掌握不多”的教師分別為54．2%、46．2%、56．5%和54．5%，與“沒有學過”的教師人數(shù)比例合計，沒有較好掌握學前教育學、五大領域、幼兒生理和幼兒心理知識的教 師 分 別 占 到 59．9%、56．5%、60．6% 和61．8%。掌握學前教育專業(yè)知識是教師做好幼兒園教育教學工作的前提條件。教師必須具備學前教育的基本專業(yè)知識，明了幼兒生理、心理發(fā)展的特點與規(guī)律，明確幼兒心理行為表現(xiàn)及自身教育行為背后的理據(jù)，這是專業(yè)教師與職業(yè)教師最根本的區(qū)別。否則，不僅難以克服幼兒園教育的 “小學化”傾向或 “保姆式”的教育模式，［1］也難以達到 《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》所提出的“保障適齡兒童接受基本的、有質(zhì)量的學前教育”的目標。

（三）專業(yè)能力

專業(yè)能力是教師綜合素質(zhì)最突出的外在表現(xiàn)，也是評價教師專業(yè)性的核心因素。教育活動的設計、實施與評價能力是幼兒教師必須具備的最基本的專業(yè)能力。教育活動設計能力，即教師制定幼兒園教育活動目標，選擇與組織教育內(nèi)容的能力；教育活動實施能力，即教師根據(jù)教育活動設計方案和實際的教育情境，運用各種教育教學手段、方法，對幼兒實施教育影響的能力；教育評價能力，包括教師評價幼兒的能力、評價其他教師的教育行為并提出建議的能力和對自己的教育行為、態(tài)度和能力等方面進行評價與反思的能力。

表4 被調(diào)查教師的專業(yè)能力

調(diào)查顯示，31．7%教師在設計教育活動時易忽視情感和態(tài)度領域目標，24．4%的教師對此不置可否；47．0%教師難以從周圍的生活環(huán)境中發(fā)現(xiàn)有價值的教育內(nèi)容；48．1%教師在組織教學活動時較少使用直觀教具；分別有47．7%和42．7%教師不明確或難以發(fā)現(xiàn)自己及其他教師在教育活動實施中存在的問題。

教育活動目標是教師設計與實施幼兒園教育活動的依據(jù)，決定著幼兒園教育活動的性質(zhì)及其教育價值。教育活動目標的確定不僅關系到教育活動內(nèi)容的選擇與組織，也影響教師對教育活動的評價及其改進。在設計教育活動目標時，如果教師總是忽視情感、態(tài)度領域的目標，勢必會造成教育活動內(nèi)容選擇與組織上的偏差，導致教師在教育活動實施中對幼兒情感及社會性發(fā)展的關注與支持薄弱；如果教師選擇與組織的教育活動內(nèi)容遠離本班幼兒的實際生活，與本地區(qū)的自然資源、文化特性不相適宜，就難以引發(fā)幼兒強烈的活動動機，也給教師在教育方法選擇及活動材料的準備等方面帶來困難，還可能導致教育活動的低效或無效；教育活動評價對于活動的改進以及后繼教育活動的設計與實施等都有著重要的作用，如果教師對自身及其他教師所組織的教育活動不能進行客觀、準確的評價，其設計與組織教育活動的能力也難有提高。

四、對提高西部農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的建議

（一）落實政府責任，有效保障教師權益，增強西部農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力

教師政策是政府干預教師隊伍建設與發(fā)展的主要方式。由于我國現(xiàn)行的農(nóng)村幼兒園教師政策存在諸如編制設置不合理、教師資格制度不完善及教師待遇缺乏有效保障等諸多問題，致使教師身份得不到確證。盡管絕大多數(shù)教師的學歷符合 《幼兒園工作規(guī)程》提出的學歷要求，但專業(yè)對口率低，加之班級師幼比過高，教師工作壓力很大，醫(yī)療、住房、工資等基本福利待遇卻得不到保障，以致教師自身專業(yè)發(fā)展意識淡漠，專業(yè)發(fā)展動力不足，優(yōu)質(zhì)教師資源流失嚴重，嚴重影響農(nóng)村幼兒園教師隊伍整體專業(yè)素質(zhì)的提升。為此，政府必須制定出符合農(nóng)村學前教育發(fā)展實際的、切實可行的政策措施，負起引導和規(guī)范農(nóng)村幼兒園教師隊伍建設與發(fā)展的責任。必須打破現(xiàn)行幼兒教師政策的 “身份制”，通過足額配置公辦幼兒教師，向非公辦幼兒園派遣公辦教師，盡快實行幼兒園教師資格準入制度，以及妥善解決非公辦幼兒園教師的待遇等途徑解決當前我國幼兒園教師政策中存在的諸多問題，為建立一支具有一定專業(yè)素質(zhì)的農(nóng)村幼兒園教師隊伍提供良好的制度和政策保障。

（二）開展制度化的、長期的、形式多樣的教師培訓，全面提升教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力

由于西部農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)知識、專業(yè)能力水平總體偏低，其整體專業(yè)素質(zhì)的提升并非一蹴而就。盡管 《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》對未來3～5年內(nèi)的幼兒園教師培訓工作提出了具體要求，但要真正解決西部農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)知識、專業(yè)能力水平總體偏低的問題，必須將教師培訓制度化、規(guī)范化，以保證教師專業(yè)素質(zhì)有較大幅度的提升。日本幼兒教育能夠迅速發(fā)展到世界水平，就得益于其嚴格、完善的教師培訓制度。日本1949年頒布的 《教員許可法》規(guī)定，不論國立、公立還是私立，凡幼兒園的教員，要具備幼兒園教員資格證書，還必須參加在職進修。［2］為了不斷提高幼兒園教師的專業(yè)水平，同時也為激發(fā)在職教師的進修熱情，日本法律規(guī)定了教師資格證的有效期，教師只有通過進修，獲得學分或?qū)W位后才能更新原有的學位和證書，并通過提供不同層次、不同內(nèi)容、不同形式的培訓，最大限度地滿足了教師的培訓需求。［2］我國西部農(nóng)村幼兒園教師的培訓，也必須有教師資格制度和教師培訓制度等制度保障，否則，教師培訓難以規(guī)范、持續(xù)地進行下去。

考慮到西部農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)實際，城市幼兒園教師到農(nóng)村支教，縣域內(nèi)城鎮(zhèn)幼兒園教師定期到農(nóng)村任教，農(nóng)村教師特設崗位，高校畢業(yè)生支援農(nóng)村學前教育及師范生實習支教等多種培訓模式，充分利用城市優(yōu)質(zhì)教育資源帶動農(nóng)村學前教育的發(fā)展。此外，除采用講座、專題討論等過去常用的培訓形式外，也可采取案例分析、導師帶教、觀摩—點評、微格教學等多種培訓形式，無論哪一種培訓形式，都要注意培訓的開放性、雙向性、操作性，注重教育理論與教育實踐的結合，使培訓既是探究的過程，更是自我提高的過程。

（三）針對教師的專業(yè)素質(zhì)水平，分層、分類開展多種形式的教師培訓

要提高教師培訓的有效性，必須針對西部農(nóng)村幼兒園教師在專業(yè)素質(zhì)構成要素上的特點與差異，分層、分類開展多種形式的教師培訓。根據(jù)西部農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)素質(zhì)狀況，可以從專業(yè)水平、工作經(jīng)驗上分層，開展骨干教師、普通教師、轉(zhuǎn)崗教師和新入職教師、有一定教育教學經(jīng)驗教師等不同層次的培訓，并依據(jù)教師在專業(yè)素質(zhì)構成要素上的差異，加強教師培訓的針對性、有效性。日本的幼兒園教師研修就分成新任教師研修和10年經(jīng)驗者研修兩個層次。新任教師必須接受為期一年的試用研修，園內(nèi)的研修以具體的工作指導為主 （大約每周2天，一年至少60天），園外的研修內(nèi)容通常包括各種各樣的講習、新任教師之間的經(jīng)驗交流、心理咨詢方面的知識講座等。［3］日本2003年改訂的 《教育公務員特例法》第20條規(guī)定，“對工作滿10年的教師，根據(jù)其能力及經(jīng)驗狀況提供適時的研修”。［3］“縣教委必須根據(jù)10年經(jīng)驗者的不同能力與特點，為每人制定不同的研修計劃”。［3］教師培訓的主辦者不同、時間不同、內(nèi)容各異，如主辦單位有文部省、都道府及市町村教育委員會、教育研究 （研修）中心、民間團體、師資培養(yǎng)機關以及幼兒園，培訓時間上，有半日至一個月以內(nèi)的短期進修、有到大學和都道府縣教育中心參加一個月至一年的中期進修以及在新制教育大學，甚至海外進行一年至兩年的長期進修，以此開展不同內(nèi)容、不同形式的教師在職培訓。豐富的研修選擇滿足了不同層次不同類型教師的培訓需要。［3］我國對西部農(nóng)村幼兒園教師的培訓，在借鑒日本或其它國家先進經(jīng)驗的同時，還需結合當?shù)赜變簣@教師的實際情況，應地制宜，分層分類，探索符合當?shù)赜變簣@教師實際情況的、切實可行的、有針對性的培訓內(nèi)容與培訓形式。如針對西部農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師較多的現(xiàn)實，可采取縣域內(nèi)城鎮(zhèn)幼兒園教師定期到農(nóng)村幼兒園幫扶或頂崗置換等培訓形式，使她們能夠接受較為全面、系統(tǒng)的培訓。

（四）將切實轉(zhuǎn)變教師觀念作為教師培訓的一項重要內(nèi)容

觀念是行動的先導。西北農(nóng)村幼兒園教師在當?shù)匚幕?、園所環(huán)境及自身專業(yè)知識等多重因素的影響下所形成的不適當?shù)慕逃^念，必然會導致出現(xiàn)不適當?shù)慕逃袨?，對幼兒的身心健康帶來不利影響。因此，提高教師的專業(yè)素質(zhì)，首先必須轉(zhuǎn)變教師的教育觀念。教師教育觀念的轉(zhuǎn)變，是一個由教師觀念本身的轉(zhuǎn)變至教育行為轉(zhuǎn)變并發(fā)生實質(zhì)性完善的過程。因此，對幼兒園教師的培訓，不能僅停留于幫助教師習得 “專家講的”和 “書本上說的”各種教育理論，還需通過互動式、參與式、案例式、探究式等不同的培訓形式，加強教師主體身份的介入，使教師能夠 “用所從事的操作去界說觀念的性質(zhì)和用這些操作所產(chǎn)生的后果去檢驗這些觀念的有效性”，［4］將習得的 “所倡導的理論”轉(zhuǎn)化為教師自己 “所使用的理論”，［4］并進而通過幼兒園所創(chuàng)設的相應環(huán)境和機制，使其所掌握的知識真正內(nèi)化進而達到自覺化階段。

［1］ 國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見 ［EB／OL］．http：BF／／www．gov／cn／zwgk／2010－11／24／content1752377．htm．

［2］ 何玉京．日本幼兒教師教育制度及其對中國的啟示［J］．外國教育研究，2008，（12）．

［3］ 汪丞．日本幼兒教師職后教育的特點及啟示 ［J］．武漢市教育科學研究院學報，2006，（12）．

［4］ 劉麗群．教師的教育觀念是如何轉(zhuǎn)變的——兼論教師培訓的應然取向 ［J］．教育科學研究，2007，（4）．

A Survey of Western Rural Preschool Teachers'Professional Quality：the current situation and implication

XIE Xiu－lian，ZHANG Shi－wei
（College of Education，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

Teacher's professional quality is the core to the quality of preschool education．This article is based on a survey of 18rural kindergartens in 3counties of Linxia，Gansu province and 15rural kindergartens in Huangzhong，Qinghai．It makes an analysis on the kindergarten teachers'professional qualities from three dimensions：professional spirit，professional knowledge and professional ability．It also explores the factors influencing the teachers'professional qualities．In addition，the countermeasures and strategies are discussed．

rural kindergarten；preschool teachers；professional quality

G 619．2；G 65

A

1674－5779（2012）01－0065－05

2011－11－28

謝秀蓮 （1963—），甘肅寧縣人，西北師范大學副教授，主要從事幼兒園課程、學前兒童語言教育研究

（責任編輯 陳育／校對 云月）