徐萬曉

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715）

舒爾曼學(xué)科教學(xué)知識(shí)視角下對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的新思考

徐萬曉

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715）

學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論是舒爾曼提出的關(guān)于教師知識(shí)的新理論。教師專業(yè)素養(yǎng)是一個(gè)教師的基本品質(zhì)。學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的三個(gè)方面都有比較深刻的影響，兩者的結(jié)合具有巨大的現(xiàn)實(shí)研究意義。

舒爾曼；學(xué)科教學(xué)知識(shí)；教師專業(yè)素養(yǎng)

1 舒爾曼學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論

20世紀(jì)80年代，美國教育出現(xiàn)了嚴(yán)重的危機(jī)，一大批具有責(zé)任感的學(xué)者和教育改革家努力尋找有效解決危機(jī)的辦法，教師教育問題再一次成為研究的焦點(diǎn)。舒爾曼批評(píng)了美國當(dāng)時(shí)教師資格認(rèn)證過程中忽視學(xué)科知識(shí)的現(xiàn)象，呼吁重視內(nèi)容知識(shí)，并由此提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論。學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論提出之后引起了廣泛的重視，為教師教育理論和實(shí)踐的發(fā)展開辟了一條新的道路。

在美國教師教育發(fā)展歷史上，學(xué)科知識(shí)長(zhǎng)期受到忽視，舒爾曼和他的同事將這種教育研究中忽視學(xué)科知識(shí)的各種研究范式稱為“遺失的范式”。他們對(duì)師范學(xué)校畢業(yè)生進(jìn)行了一年的跟蹤調(diào)查，關(guān)注他們從畢業(yè)生到新手教師的轉(zhuǎn)換，試圖回答下面一系列的問題：一個(gè)優(yōu)秀的大學(xué)畢業(yè)生在面對(duì)專業(yè)問題時(shí)，如何把他的專業(yè)技術(shù)轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解的形式？一個(gè)沒有經(jīng)驗(yàn)的教師面對(duì)難以理解的教科書和學(xué)生的種種疑問的時(shí)候，怎樣運(yùn)用專業(yè)技術(shù)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行解釋、陳述或澄清？類推、暗喻、舉例、實(shí)證和改述的來源是什么？一名教師在教學(xué)過程中怎樣利用專業(yè)技術(shù)解決專業(yè)問題？該調(diào)查研究以教師知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)科知識(shí)的表達(dá)方式等問題作為研究的核心，證明了知識(shí)在教學(xué)過程中的增長(zhǎng)。在論述教師學(xué)科知識(shí)及其相關(guān)范疇的過程中提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的概念，舒爾曼認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)包括特定內(nèi)容的教學(xué)策略和表征的知識(shí)以及學(xué)生理解和誤解的知識(shí)，它是最有效的形式，最有力的類比、圖解、舉例、講解和演示[1]。

隨著理論研究工作的深入和實(shí)踐工作的發(fā)展，之后舒爾曼給學(xué)科教學(xué)知識(shí)下了一個(gè)確定的含義：教師在面對(duì)特定的學(xué)科主題或問題時(shí)，如何針對(duì)學(xué)生的不同興趣與能力，將學(xué)科知識(shí)組織、調(diào)整與呈現(xiàn)，以進(jìn)行有效教學(xué)的知識(shí)[2]。從這個(gè)定義可以看出，舒爾曼注重教學(xué)過程中的理解、轉(zhuǎn)化、評(píng)估和反思的過程，他認(rèn)為教師必須知道如何把他所掌握的知識(shí)轉(zhuǎn)換為學(xué)生能理解的表征形式。對(duì)于學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)的地位問題，舒爾曼舍兩者而強(qiáng)調(diào)了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的重要性。學(xué)科教學(xué)知識(shí)是學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)的特殊混合體，它是教師轉(zhuǎn)換的知識(shí)形式，是提高知識(shí)教育性的關(guān)鍵性知識(shí)，所以學(xué)科教學(xué)知識(shí)最能區(qū)分學(xué)科專家與教學(xué)專家、高成效教師和低成效教師的不同[3]。

2 教師專業(yè)素養(yǎng)

教師專業(yè)素養(yǎng)是指“教師在教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的、決定其教學(xué)效果，對(duì)學(xué)生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和?！币幻處熡尚率中徒處煱l(fā)展成為專家型教師的過程就是其專業(yè)素養(yǎng)不斷地積累、吸收和應(yīng)用的過程。教師職業(yè)是一個(gè)以生命面對(duì)生命，以生命影響生命的崇高職業(yè)，教師的專業(yè)素養(yǎng)是教師職業(yè)崇高性的集中體現(xiàn)，專業(yè)素養(yǎng)的高低也日益成為衡量一名教師優(yōu)劣的主要指標(biāo)。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展和教育改革的不斷深入，教師專業(yè)的專業(yè)化傾向也逐漸被人們所認(rèn)同，教師的專業(yè)素養(yǎng)也成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。一名優(yōu)秀的教師應(yīng)有的專業(yè)素養(yǎng)概括起來主要包括三個(gè)方面：專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)情意。

2.1 專業(yè)知識(shí)

教師的專業(yè)知識(shí)是指教師在教師教育和教學(xué)實(shí)踐中獲得的，直接作用于教學(xué)過程中的實(shí)用性知識(shí)。教師專業(yè)知識(shí)是教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)最顯著的特征，也是專業(yè)技能和專業(yè)情意產(chǎn)生的基礎(chǔ)。由于教師專業(yè)知識(shí)本身的復(fù)雜性，不同的研究者對(duì)教師專業(yè)知識(shí)的構(gòu)成有不同的理解，一般認(rèn)為教師的專業(yè)知識(shí)包括普通文化知識(shí)、所教學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)三個(gè)方面的內(nèi)容。教師職業(yè)專業(yè)化的加強(qiáng)不僅僅要求教師具備這三方面的知識(shí)，也不是傳統(tǒng)的“學(xué)科知識(shí)+教育學(xué)知識(shí)”的簡(jiǎn)單相加模式，而是在深層結(jié)構(gòu)上的復(fù)雜綜合。

2.2 專業(yè)技能

教師的專業(yè)技能是指從事教書育人活動(dòng)的人所必須具備的帶有教師職業(yè)特點(diǎn)的能力。教師的專業(yè)技能被看作是教師能力的集中體現(xiàn)，是教師教學(xué)能力的生長(zhǎng)點(diǎn)。專業(yè)技能是一種手段，是一種轉(zhuǎn)化的手段，是連接教師知識(shí)和學(xué)生認(rèn)知的一座橋梁。具有良好專業(yè)技能的教師通常能夠更好地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，控制課堂氣氛，順利完成教學(xué)任務(wù)。良好的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力和學(xué)生學(xué)業(yè)檢查能力一直是優(yōu)秀教師不斷追求的目標(biāo)。

2.3 專業(yè)情意

教師的專業(yè)情意是指教師應(yīng)具有的理想追求、道德規(guī)范和倫理要求等基本理性價(jià)值取向，是指導(dǎo)教師獻(xiàn)身于教育工作的精神動(dòng)力。這是一個(gè)有關(guān)于價(jià)值、信念、追求、理想和獻(xiàn)身的概念，從這些詞語中可以體會(huì)到專業(yè)情意的積極導(dǎo)向作用。現(xiàn)實(shí)教育過程中充滿著矛盾，有發(fā)展更有曲折，有前進(jìn)更有后退。為了實(shí)現(xiàn)教書育人、化民成俗的目的，現(xiàn)代教師就必須肩負(fù)起保持教育活動(dòng)連貫性，把握教育正確方向的任務(wù)，而所有這一切都有賴于教師擁有堅(jiān)定的專業(yè)理想、堅(jiān)定的專業(yè)情操和堅(jiān)定的專業(yè)性向，這就是我們所說的專業(yè)情意。

3 學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的影響

學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論和教師專業(yè)素質(zhì)之間有一種自然的聯(lián)系。教育改革的深入進(jìn)行、教師教育專業(yè)的危機(jī)迫使教師這一職業(yè)更加專業(yè)化，迫使教師專業(yè)化標(biāo)志之一的教師專業(yè)素養(yǎng)不斷吸收新的理論更新，改造、發(fā)展自身。舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論為教師專業(yè)素養(yǎng)的研究提供了新的素材，它對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)所包含的三方面都具有深刻的影響。

3.1 學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論促進(jìn)了教師專業(yè)知識(shí)的融合

一名優(yōu)秀的教師究竟需要具有哪些方面的知識(shí)一直是一個(gè)爭(zhēng)論不休的問題?？v觀國內(nèi)外專家的不同觀點(diǎn)，其中一個(gè)觀點(diǎn)是被大家所普遍認(rèn)同的：教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展使教師的知識(shí)越來越區(qū)別于其他職業(yè)，這不僅體現(xiàn)在知識(shí)數(shù)量的增加、知識(shí)表現(xiàn)形式的復(fù)雜化，更重要的是各種知識(shí)之間的深層次融合。這種發(fā)展趨勢(shì)促使教師加強(qiáng)不同知識(shí)之間的交流和學(xué)習(xí)，改變單一化的知識(shí)結(jié)構(gòu)為多元化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，形成復(fù)合型的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。

舒爾曼對(duì)教師知識(shí)的結(jié)構(gòu)觀也是在不斷發(fā)展的。在早期的研究中，舒爾曼將學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)和課程知識(shí)三個(gè)方面作為內(nèi)容知識(shí)的子范疇進(jìn)行研究。隨著研究的深入，PCK已經(jīng)被提升為與學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)平行的教師應(yīng)有的知識(shí)構(gòu)成之一。在此基礎(chǔ)上，舒爾曼將教師的知識(shí)基礎(chǔ)分為七類：（1）學(xué)科知識(shí)，包括基本概念、規(guī)則和原理在內(nèi)的學(xué)科課程知識(shí)；（2）一般教育學(xué)知識(shí)，指一般的課堂教學(xué)管理與組織原則策略；（3）課程知識(shí)，指關(guān)于課程、教材的知識(shí)；（4）學(xué)科教育學(xué)知識(shí)，指各學(xué)科獨(dú)有的教學(xué)方法和策略；（5）學(xué)生及其學(xué)習(xí)特點(diǎn)的知識(shí)；（6）教育情境知識(shí)，指家庭、學(xué)校和社會(huì)環(huán)境對(duì)教學(xué)的影響的知識(shí)；（7）教育目的與價(jià)值的知識(shí)[4]。學(xué)科教學(xué)知識(shí)作為教師知識(shí)結(jié)構(gòu)新的構(gòu)成要素，從出現(xiàn)之始就得到人們的贊同。它在充實(shí)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的同時(shí)，使教師專業(yè)知識(shí)的融合有了可能，第一次為教師知識(shí)的融合提供了具有操作價(jià)值的科學(xué)理論的指導(dǎo)。融合后的專業(yè)知識(shí)表現(xiàn)為教師教育行為的科學(xué)性、藝術(shù)性和個(gè)人獨(dú)特性，成為教師職業(yè)新的標(biāo)志。

3.2 學(xué)科教學(xué)知識(shí)體系成為教師專業(yè)技能的新標(biāo)志

我們都知道一句教育名言是：教師要教給學(xué)生一杯水，自己首先要有一桶水。但是，有的教師心里有兩桶水、三桶水甚至是十桶水也給不了學(xué)生一杯水。問題出現(xiàn)在哪里？教師的知識(shí)要經(jīng)過怎樣的加工才能被學(xué)生接受？傳統(tǒng)的研究對(duì)課前備課、課堂授課、課后反思等各個(gè)方面進(jìn)行了深入的研究，試圖將教師教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)都納入科學(xué)化的道路，以此作為提高教師教學(xué)效率的根本方法。但是在實(shí)際的操作過程當(dāng)中，人們發(fā)現(xiàn)這些研究的成果很難付諸行動(dòng)，缺乏實(shí)用性，一旦操作不當(dāng)就會(huì)適得其反，增加教師的負(fù)擔(dān)。

舒爾曼在1987年構(gòu)建了一個(gè)教學(xué)法推理和行為的簡(jiǎn)要模型，將教學(xué)分為理解、轉(zhuǎn)化、教學(xué)、評(píng)估、反思、新的理解這樣一個(gè)不斷循環(huán)、不斷成長(zhǎng)的過程。教師的專業(yè)技能在整個(gè)教學(xué)過程中有不同的體現(xiàn)：理解和轉(zhuǎn)化階段就是教學(xué)設(shè)計(jì)階段，學(xué)科教學(xué)知識(shí)作為一種“最強(qiáng)大的表征方式”，在知識(shí)轉(zhuǎn)化方面具有無與倫比的優(yōu)勢(shì)，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力會(huì)因PCK的出現(xiàn)而大幅提升；在教學(xué)階段中，教師關(guān)于特定主題教學(xué)策略和表征的知識(shí)以及學(xué)生理解和誤解的知識(shí)可以使教師更好地駕馭課堂，提高教學(xué)效率；評(píng)估、反思和新的理解過程實(shí)際上是產(chǎn)生新的PCK的過程，PCK具有動(dòng)態(tài)性，是教師在教學(xué)實(shí)踐過程中不斷將各方面知識(shí)綜合、創(chuàng)新而成的[5]。所以，從一般意義上來說，教師具有的學(xué)科知識(shí)的多少?zèng)Q定著教師能力的大小，這一點(diǎn)包含著兩層含義：其一，學(xué)科教學(xué)知識(shí)影響著教師的思維，進(jìn)而影響教師的能力；其二，教師一旦構(gòu)建起自己的學(xué)科教學(xué)知識(shí)體系，就會(huì)內(nèi)化為自己的理解、認(rèn)識(shí)和表征的方式，并且會(huì)不自覺地利用這種方式處理教學(xué)中的各種問題。

3.3 學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論提升了教師的專業(yè)情意

教師職業(yè)的專業(yè)化首先需要的是教師自身對(duì)自己職業(yè)的專業(yè)化認(rèn)同，一個(gè)教師對(duì)于教育事業(yè)的信念和理想是其專業(yè)發(fā)展的源泉。教師專業(yè)情意缺失的原因有很多，教師專業(yè)的發(fā)展并沒有改變教師職業(yè)尷尬的社會(huì)地位。“教書匠”一詞仍然被廣泛地使用，“匠”字的存在還充分說明社會(huì)對(duì)教師職業(yè)是專業(yè)化職業(yè)的不認(rèn)同，教師職業(yè)也遠(yuǎn)沒有像醫(yī)生、律師職業(yè)那樣全部由專業(yè)人員擔(dān)任。

舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論改變了教師知識(shí)結(jié)構(gòu)，擴(kuò)寬了教師能力的范疇，它使我們清晰地認(rèn)識(shí)到教師作為一個(gè)專門職業(yè)對(duì)知識(shí)多樣性、復(fù)雜性和獨(dú)特性的要求絕對(duì)不比其他專門職業(yè)低。學(xué)科教學(xué)知識(shí)體現(xiàn)出了教師專業(yè)的“專業(yè)特質(zhì)”，教師對(duì)于教育的種種觀念也會(huì)在不知覺中化為執(zhí)著的信念，這就是教師專業(yè)情意逐漸提高的過程。

近幾年來，對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究已進(jìn)入了可操作化的階段，使學(xué)科教學(xué)知識(shí)有了現(xiàn)實(shí)意義。教師專業(yè)素養(yǎng)也在基礎(chǔ)教育課程改革的大背景下發(fā)生了新的變化，人們對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。從學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論的角度探討教師專業(yè)素養(yǎng)的新變化具有一定的研究?jī)r(jià)值。當(dāng)然，這種新思考是否準(zhǔn)確和科學(xué)，也有待于進(jìn)一步研究。

[1]廖元錫.PCK——使教學(xué)最有效的知識(shí)[J].教師教育研究，2005，（11）.

[2]楊彩霞.教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)：本質(zhì)、特征與結(jié)構(gòu)[J].教育科學(xué)，2006，（2）.

[3]方來.PCK視野下教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)因的探析[J].基礎(chǔ)教育，2009，（8）.

[4]馮茁,曲鐵華.從PCK到PCKg：教師專業(yè)發(fā)展的新轉(zhuǎn)向[J].外國教育研究，2006，（12）.

[5]袁維新.學(xué)科教學(xué)知識(shí)：一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展的新視角[J].外國教育研究，2005，（3）.

On Teachers’Professional Quality from the Perspective of Schulman Pedagogical Knowledge

XU Wanxiao
(the Department of Education,Southwest University,Chongqing 400715,China)

Pedagogical knowledge is new theory on teachers’ theory proposed by Schulman.Teachers’professional quality is a teacher’s basic one.The pedagogical knowledge theory has a profound effect on teacher’s professional quality from three respects,and the combination between them has a great realistic significance.

Schulman;pedagogical knowledge;teacher’s professional quality

G451

A

1674－5787（2012）01－0078－03

2011-12-28

徐萬曉，男，西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生。

責(zé)任編輯 周丁力