李志偉

（重慶教育學院旅游系，重慶400067）

在《導游基礎知識》傳統(tǒng)的教學模式中，講授式教學方法一直占有主導地位，但是這種教學方法已經暴露出越來越多的弊端，不利于培養(yǎng)學生思考問題、解決問題的能力。為此，我們對高職《導游基礎知識》的部分教學內容采用了拋錨式教學模式，與傳統(tǒng)教學模式的講授法教學有機結合，收到了較好的教學效果。

1 拋錨式教學模式的內涵

拋錨式教學模式是以現代技術為支撐，基于情境認知與學習理論的重要教學模式之一。這一教學模式的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題情境中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗完成從識別目標到提出和達到目標的全過程。［1］由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎，所以，有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

它的設計原則是依據杰布森的“供給理論”。杰布森認為，不同類型的教學材料也能供給不同類型的學習活動，“供給”在這里是指情境能促進學習活動的潛力。［2］因此，“錨”不僅是學生運用己掌握知識的情境，更重要的是使用“錨”來幫助學生在完整的真實情境中認識學習、確認學習目標，使學生適應日常生活，學會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題。

2 拋錨式教學模式的實施

因為拋錨式教學模式的教學設計原則與傳統(tǒng)教學模式的差異，拋錨式教學模式的一般課堂教學操作體系可以分為如下幾個階段：

2.1 介紹學習目的、呈現學習內容

目標是教學模式中的核心要素，教學模式總是指向一定的教學目標，為達到特定的教學目標而設計，它是對教學模式指導下的教學活動能在學習者身上產生什么樣的結果的預期，它決定著教學模式的操作程序以及策略和評價等。在這一階段，教師用簡明的語言向學生介紹學習目的，并運用多種方式向學生呈現所要學習的新內容或將要解決的問題。這樣，學生就能對所要學習的新內容有一個整體把握，并明確學習的目的。

2.2 創(chuàng)設情境

問題情境的創(chuàng)設能夠激發(fā)學習者的學習興趣，培養(yǎng)學生發(fā)現問題、探索問題和解決問題的能力。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎，創(chuàng)設真實的問題情境是基于情境認知理論的教學設計的首要任務，所以，要求教師能夠創(chuàng)設有趣的、真實的情境，使學生能在和現實情況基本一致或類似的情境中發(fā)生，刺激學生對知識的積極構建。

情境的創(chuàng)設應該遵循三項原則：一是創(chuàng)設的情境盡可能真實的原則。知識是人的活動和情境互動的產物，是學習者在活動中與學習情境相互作用而主動建構的。學習情境越真實，學習者建構的知識就越可靠，越容易在真實的情境中運用，從而達到真正的理解和掌握。學習情境的真實性決定了學習方式的有效性，決定了所學知識在其他情境中得以再應用的可能性。［3］創(chuàng)設真實的學習情境，可以使學生身臨其境，很快進入角色，并激發(fā)出學生的學習興趣和認知內驅力，調動學生學習《導游基礎知識》的主動性。二是創(chuàng)設的情境難度適中原則。根據維果茨基的最近發(fā)展區(qū)的教育思想，教師創(chuàng)設的情境應該難度適中，處于學生者的最近發(fā)展區(qū)之中，為學生提供相應的腳手架，對于學生而言，雖然具有一定的難度，但是通過自己的努力能順利達到學習目標。三是創(chuàng)設情境和學習目標緊密相連原則。學習目標是進行教學設計的起點，同時又是教學設計的最終目的。創(chuàng)設的情境的最終目的是為了使學生能夠更輕松、深刻的構建自己的知識體系，更好的達到學習目標。

《導游基礎知識》學習情境的創(chuàng)設主要有三種策略。第一，聯系導游職業(yè)工作能力需要，創(chuàng)設《導游基礎知識》學習情境。人們通常說導游員是雜家，一名合格的導游員既要具備天文地理文學知識，又要懂得建筑宗教歷史民俗藝術美術欣賞等，才能為游客提供良好的講解服務。導游基礎知識就是這樣一門幾乎涵蓋導游人員在進行景點講解時所需要的全部知識，課程體系龐雜，內容繁多，涉及面廣，以旅游教育出版社出版的《導游基礎知識》為例，課程內容涉及中國歷史小常識、中國旅游地理、中國的民族民俗、中國四大宗教、中國古代建筑、中國古代園林、中國旅游文學知識以及中國烹飪主要菜系、方物特產以及主要客源國的介紹等等。其教學目標是使學生掌握從事導游上作的基本知識，培養(yǎng)學生的職業(yè)能力?！秾в位A知識》與導游講解工作聯系非常緊密，它提供了導游員講解的基本素材。從《導游基礎知識》與導游工作需要的職業(yè)能力的結合點入手，創(chuàng)設真實的學習情境，不僅使學生體會到學習《導游基礎知識》的重要性，正確認識《導游基礎知識》的價值，而且可以培養(yǎng)學生應用《導游基礎知識》知識解決實際問題的能力，激發(fā)學生學習的興趣。例如佛教寺院的學習，可以通過播放一段漢地佛教寺院導游講解資料創(chuàng)設學習情境。教師可以充分利用所創(chuàng)設的學習情境，引導學生積極思考，從情境中提取相關的信息，從而得出佛教寺廟中供奉的主要佛像和格局，以及在佛教寺廟中如何進行導游講解工作。用這種方式學習，能充分調動學生的學習積極性，必然能夠培養(yǎng)學生應用分析問題提高學習效率。

第二，利用直觀教具與多媒體，創(chuàng)設情境。隨著信息時代的來臨，多媒體輔助教學越來越重要。全國導游基礎知識課屬于綜合類知識課，其內容的復雜性、包容性、豐富性是其它學科無法比擬的。既有中國的文化知識，也包括外國的。從內容上看，涵蓋了很多歷史知識、地理知識、宗教知識、建筑知識等方方面面。如果單純運用傳統(tǒng)的教學方法，學生要在短短的一個學期內掌握和消化如此之豐富的知識是十分困難的，課堂教學也會變得枯燥乏味。在這種情況下，就需要使用直觀教具（如地圖等）或者多媒體來創(chuàng)設學習情境。通過多媒體教學，將學生不易理解的抽象性的內容，如建筑、宗教等教學內容，通過大量的畫面呈現給學生，這些展示非常生動、形象，使學生對所學內容有了具體形象的空間思維，便于學生更好地把握所學內容。這種教學手段改變了學生過去學習的認知模式，是教師用其他手段所無法做到的。學生認知模式的改變，在一定程度上提高了學生學習的認知水平，提高了學生學習和運用知識的能力。但這種教學手段一般起輔助的作用，需要與其他教學方法進行配合才能取得較好的教學效果。

第三，讓學生進行角色扮演，模擬在真實問題情境下的各種角色的行為，以便將來在真正問題的情境中得心應手。比如，在《導游基礎知識》課堂中，可以由學生扮演導游，甚至游客，引導他們進入特定的情景，進行“角色體驗，現場模擬”，在角色扮演中觀察、分析，在自主、合作、探究中學習，培養(yǎng)學生學習興趣和具體事件的處理能力。

2.3 確定問題

第三個階段，教師選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習中心。這里選出的事件或問題稱為“拋錨’。

如在講帝王的謚號、廟號、尊號、全稱、年號、陵號時，播放錄像：一位導游率團游覽清東陵，在“裕陵”前講道：“愛新覺羅弘歷”皇帝是清朝的第四位皇帝，現問各位團友一個問題，其死后卻被被尊為“高宗法天隆運至誠先覺體元立極敷文奮武欽明孝慈神圣純皇帝”，有誰能夠解釋這是為什么嗎？

“錨”的呈現方式是多種多樣的。簡單的“錨”也可以通過師生故事講述、學生參與扮演戲劇角色、教師繪制的圖畫等等方式來呈現，也可以運用多種方式的結合。隨著現代教育技術的不斷發(fā)展，在拋錨式教學模式中，教師以技術支撐的錄像、計算機軟件等來呈現各種“錨”將成為主流。這種呈現方式將更有利于對各種學生形成視覺沖擊，并支持學生的問題解決。

各種“錨”呈現給學生一個有意義的、有故事情節(jié)的逼真的學習情境，這使學生易于進入問題解決的情境，主動參與、主動學習。在“錨”的呈現過程中，還將學生進行問題解決所需要的所有信息資源鑲嵌在學習情境中，這給學生搭建了一個問題解決的平臺。［4］如在前面的內容中，繼續(xù)拋出：順治帝福臨的愛妃董鄂氏死后第三天，福臨諭禮部，加之謚號，在禮臣們擬議謚號時，“先擬四字，不允。至六字、八字、十字而止，謚曰‘孝獻莊和至德宣仁溫惠端敬皇后’，猶以無‘天’‘圣’二字為歉”。福臨為什么以無“天”“圣”二字為歉呢？這樣的課堂教學，極大地調動了學生的學習興趣，引發(fā)了學生的思考，收到了良好的效果。

2.4 自主學習與合作學習

拋錨式教學的主要特點之一就是學生自主學習與合作學習的結合。因此，在這一階段中，教師一般不會告訴學生如何解決問題，而是在學生逐步探索的過程中，根據學生的需要向其提供解決該問題的線索，為其解決問題搭建腳手架，使學生在問題解決過程中進行知識的意義建構。使學生自覺生成問題，主動地學習。特別要注意發(fā)展學生確定學習內容的能力、獲取有關信息的能力和利用與評價有關信息的能力。

但是，要注意到在問題解決過程中，這種學習同時也是一種合作學習。這是因為，呈現給學生的“錨”中的問題可能非常復雜，僅靠自主、個別學習不可能很好地解決問題，另外，學生解決一些拓展性問題時，還要去大量地收集分散的資料，這樣，一個人的力量不可能解決問題，教師需要將學生分成小組，使他們在自主學習的基礎上，取長補短進行合作性學習，并進而進行問題解決。通過不同觀點的交鋒、補充、修正加深每個學生對當前問題的理解。

2.5 效果評價

效果評價是指教學效果的評價標準和方法，由于拋錨式教學模式的學習過程就是解決問題的過程，所以效果評價就是對解決問題過程的評價。學生能否解決問題就能反映這一點，不必單獨進行測驗。

但是，教師應該針對不同層次的學生設計出多樣化的評價內容，有難有易，照顧到上、中、下不同層次的學生。

3 實施教學后的總結和反思

3.1 學生和教師的角色轉換

從以上拋錨式教學模式的體系分析中，不難看出，相對于傳統(tǒng)的教學模式，在這一教學模式中，教師和學生的角色發(fā)生了轉換。學生在整個過程中都是處于主體地位，而教師的作用也發(fā)生了巨大的變化，教師是整個學習過程的總設計師，又是學生學習的監(jiān)控者、指導者、促進者和幫助者，其主要任務則是在各個不同的階段，促進和支持學生的生成性學習，并放棄傳統(tǒng)的“專家”角色，參與學生的問題解決過程，和學生一樣做一個學習者。

3.2 教師對課堂教學的控制

在課堂教學中，可能會出現各種狀況。比如情境設置不合理，學生參與的積極性不高，有些學生借討論的機會談論課堂之外的事情。這就要求教師在整個教學過程中要適當維持課堂秩序、注重氣氛調節(jié)，加強對課堂的控制力。

總之，拋錨式教學模式較之于傳統(tǒng)的單純注重傳授知識課堂教學，更加注重引導學生增強動手能力，促進學習思維，學會學習，學會合作，主動構建知識的作用，有效地提高了教學質量和學生的學習效率，是可行并值得推廣的。

［1］高文，王海燕.拋錨式教學模式［M］，外國教育資料，1998，（3）：68－71.

［2］高文.教學模式論.上海：上海教育出版社，2002.

［3］耿莉莉，吳俊明.深化對情境的認識，改進化學情境教學［J］.課程·教材·教法，2004，24（3）.

［4］基于情境認知與學習的教學模式研究［D］.華東師范大學博士學位論文，2002.