管 萱

（南京市莫愁中等專業(yè)學(xué)校，江蘇 南京 210017）

在新課改思潮的影響下，我們發(fā)現(xiàn)語文課堂教學(xué)越來越活躍，許多教師著眼于課程理念中“努力建設(shè)開放而有活力的語文課程”，嘗試用自主、合作、探究的教學(xué)模式組織教學(xué)，注重學(xué)生對知識的自主建構(gòu)等，并取得了不小的成績。但是，我們也發(fā)現(xiàn)，教學(xué)中也不乏流于形式的“淺閱讀”設(shè)計，往往由課文生發(fā)開去，轟轟烈烈地搞了一些拓展活動，結(jié)果是種了別人的園，卻荒了自家的田。

《語文課程標準》指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解。”《江蘇省中等職業(yè)教育語文課程教學(xué)要求》也指出，閱讀教學(xué)中要“注重情感體驗和個性化閱讀，用自己的情感、經(jīng)驗、視角體驗與感受文本的思想情感與藝術(shù)魅力來豐富內(nèi)心情感世界，激發(fā)熱愛生活的感情”。

閱讀是思維的過程，引導(dǎo)學(xué)生積極有效地思維應(yīng)當是語文閱讀教學(xué)中特別重視的能力培養(yǎng)點。學(xué)生的個性化閱讀體現(xiàn)的正是閱讀思維的發(fā)散性和差異性。而在實際教學(xué)中，我們往往忽略了這一點，體現(xiàn)為教學(xué)中“主問題”設(shè)計平面化，缺乏思維的梯度和深度，課堂教學(xué)氛圍缺乏思維的快樂，有流俗傾向，等等。“主問題”即課堂教學(xué)中教師提出的主要問題，上課時學(xué)生順尋課堂“主問題”不斷思考并解讀課文，它直接主導(dǎo)學(xué)生的文本解讀思維，同時也間接反映出教師對文本的解讀設(shè)計能力和對學(xué)生思維的駕馭能力。“主問題”設(shè)計的質(zhì)量關(guān)系到課堂教學(xué)的根本，不可小覷。我主要就語文課堂教學(xué)“主問題”的設(shè)計中，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)思維的關(guān)注程度對教學(xué)實效的影響談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

我近期有幸聆聽了三節(jié)同題語文課——《靜女》?！鹅o女》是江蘇省中等職業(yè)學(xué)校新版語文教材“基礎(chǔ)模塊”第一冊“漫步古詩苑”主題單元的必學(xué)篇目。作為詩歌，《靜女》一文充分展現(xiàn)了詩歌“言有盡而意無窮”的特點，留給人無盡的想象空間，再加上愛情主題，教學(xué)中頗受教師和學(xué)生的青睞。根據(jù)古詩特點和單元教學(xué)要求，本課的教學(xué)目標可以確定為如下幾點。

一、知識目標

通過學(xué)習(xí)《靜女》，掌握重章疊句的形式特點及其賦和比的表現(xiàn)手法。

二、能力目標

1.繼續(xù)培養(yǎng)學(xué)生結(jié)合注釋，初步讀懂詩歌的能力。

2.運用聯(lián)想、想象的思維方式，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。

三、情感目標

了解我國古代人民對愛情的向往，陶冶高尚的情操。

《靜女》這首詩表現(xiàn)的是古代青年男女約會的情景，學(xué)生容易理解。但課文重章疊句的形式特點，以及賦和比的表現(xiàn)手法的運用則需要教師細細點撥。引導(dǎo)學(xué)生運用聯(lián)想、想象的思維方式，積極思考揣摩主人公靜女和男子約會時的心理，以及對男子對“彤管”和“荑草”的不同態(tài)度，這些都應(yīng)該成為教學(xué)“主問題”設(shè)計中的閃光點。讓我們來看看下述三個課例中老師提出的“主問題”。

課例一：（1）這首詩主要寫了什么？（2）這首詩的人物情感有何特點？（3）這首詩的語言有何特點？（4）這首詩的人物形象如何？

課例二：（1）這首詩寫了什么內(nèi)容？（2）每個片段側(cè)重用什么樣的描寫方式來表達主題？（3）人物的形象有何特征？（4）這首詩的筆法有何特征？

課例三：（1）這首詩敘述了一個怎樣的故事？是用誰的口吻說的？（2）讀這首詩時，你眼前會浮現(xiàn)出怎樣的畫面？試給它起個名字。（3）給你印象最鮮明的畫面是什么？運用了什么表現(xiàn)手法？（4）這首詩中還有哪些其他的藝術(shù)表現(xiàn)手法？

以問題探究的形式來主導(dǎo)教學(xué)是語文閱讀教學(xué)中最常見的方式。同樣是四個問題，但三個課例中問題設(shè)計的思路以及指向明顯有異，在實際教學(xué)中產(chǎn)生的教學(xué)效果也截然不同。

首先，不難看出，上述三個課例的問題設(shè)計起點相同：用問題1引導(dǎo)學(xué)生說出《靜女》這首詩的主要內(nèi)容。所不同的是，課例三的問題1多了一個追問。課例三的追問非常獨特：“這首詩是用誰的口吻說的？”看似閑來之筆，其實不然。與一般的愛情詩不同，《靜女》這首詩是以男子的口吻來敘述的，全詩通過男子對戀人外貌的贊美，以及對熱戀情感的感受，既表現(xiàn)了靜女的活潑可愛，又栩栩如生地塑造了男子戀慕至深的癡情憨厚的形象。這樣的追問在課堂上直接引發(fā)了學(xué)生對文章主人公形象的思考，潛臺詞就是：“為什么不從靜女的角度來描寫，這樣寫有什么好處？”學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣一下子就被調(diào)動起來，學(xué)習(xí)思維趨向發(fā)散和活躍。

其次，課例一和課例二的后面幾個問題設(shè)計顯得過于平面化，缺乏隱性的思維梯度。課例一力圖從人物情感、詩歌語言、人物形象這三個方面逐一提煉出這首詩的情感美、語言美、人物美，但筆者認為人物情感和人物形象本身就是對人物的立體分析，不宜割裂，語言自然也是為表現(xiàn)人物情感服務(wù)的，在教學(xué)中不宜作貼標簽式的分離，而應(yīng)當有機融合。課例二的問題設(shè)計思路清晰了一點，但問題2和問題4顯然有交叉，可以合并。課例三的后幾個問題的設(shè)計則繼續(xù)彰顯思維的魅力。在激活學(xué)生思維的問題1的追問之后，課例三繼續(xù)拋出問題2，這是一個引導(dǎo)學(xué)生把握課文情節(jié)和細節(jié)的感性問題。根據(jù)文字來想象畫面，這正好契合了詩歌的“留白”藝術(shù)，學(xué)生對詩歌畫面的想象與描述則正好反映出學(xué)習(xí)個體對詩歌的個性化認識，培養(yǎng)了學(xué)生的聯(lián)想及想象思維。在課堂上，我看到學(xué)生神采飛揚。更精彩的是問題3和問題4的設(shè)計，老師從學(xué)生的興趣點著眼，很快將學(xué)生的思維引導(dǎo)到對詩歌中雙關(guān)、象征、頂真的藝術(shù)手法，以及形式上重章疊句的形式特點的理解，教學(xué)難點逐一破解。從問題1到問題4，課例三的問題設(shè)計可謂用心良苦，活躍的課堂背后蘊藏著老師的理性思維架構(gòu)。這個課例的成功在于教師充分考慮到學(xué)習(xí)者的心理，不斷激發(fā)學(xué)生的求知欲，搭建思維進階的橋梁，讓學(xué)生在課堂上充分體驗到思維的快樂、學(xué)習(xí)的樂趣。

現(xiàn)代閱讀學(xué)明確指出文本閱讀思維的思維空間在“讀者與文本、讀者與作者、讀者與世界、讀者與自我”四大距離之間往返自由馳騁，已拓展成閱讀的“內(nèi)宇宙”。語文教師在教學(xué)設(shè)計的過程中，自身已經(jīng)在實現(xiàn)文本閱讀的思維全過程。顯然，如果教師在閱讀文本后僅用幾個平面膚淺的“主問題”來成串教學(xué)是很草率的，教師必須充分關(guān)注到學(xué)生的閱讀心理和思維可能性，要將閱讀的思維權(quán)利還給學(xué)生，要給學(xué)生思維走向把脈，要點燃學(xué)生閱讀思維的深度火苗，甚至給予燃燒的希望，絕不能讓“淺閱讀”設(shè)計的流弊阻礙學(xué)生的個性化解讀，阻礙思維禮花的絢麗綻放。

由此可見，成功的教學(xué)設(shè)計的確需要教師有課程改革的理念和意識，要學(xué)會用問題探究的形式打造學(xué)生主體的課堂，但更需要展現(xiàn)教師扎實的專業(yè)素養(yǎng)。就語文課堂而言，教師應(yīng)精心研讀文本，把握文體教學(xué)規(guī)律，并充分考慮學(xué)情，在開放自主的氛圍中，設(shè)計出有思維梯度和深度的問題來引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)課文，以提高教學(xué)實效性。

［1］蓋曉倩.語文教育中如何激活學(xué)生的閱讀思維［J］.黑龍江教育學(xué)院學(xué)報，2006，（01）.

［2］徐凌云.語文教學(xué)中“淺閱讀”流弊的成因與矯正［J］.中小學(xué)教師培訓(xùn)，2009.（10）.

［3］畢泗健.向思維更深處漫溯［J］.當代教育科學(xué)，2010，（10）.

［4］劉藝杰.語文個性化閱讀教學(xué)的實踐研究［J］.文學(xué)教育，2010，（11）.