馬占剛

（華東師范大學 學前與特殊教育學院，上海 200062）

問題行為在智力障礙兒童群體中是一種較為普遍的現(xiàn)象，在我國臨床研究中發(fā)現(xiàn)智障兒童較常見的問題行為有多動注意力缺失，沖動、攻擊、自傷行為，退縮行為，性行為異常，反社會行為，異食行為，等等。國內(nèi)研究者祝新華1990年對浙江省136個家庭、34名任課教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，弱智兒童問題行為發(fā)生率超過10%的有16項之多，它們分別是注意力分散、小動作、固執(zhí)、膽小、多動、易激動、小心眼、咬手指、打罵人、說謊、貪利、愛生氣、孤僻、多語、愛哭、扔東西等。［1］問題行為的長期存在，使智力障礙兒童自身身心健康發(fā)展受到了極大的傷害，也使其周圍伙伴、家庭成員等受到了不同程度的負面影響。

在以往的干預實踐中，人們往往采用消極的方式，如：教師或家長常采用“懲罰、隔離、消退”等策略來處理問題行為，盡管該方法能夠有效地減少問題行為的復現(xiàn)率，然而往往會誘發(fā)產(chǎn)生新的問題行為，其干預效果的持久性不足。從20世紀80年代起，研究者通過對特殊兒童周圍環(huán)境的研究發(fā)現(xiàn)兒童出現(xiàn)同樣問題行為的原因各不相同，這時人們發(fā)現(xiàn)一種行為發(fā)生不管恰當與否，它的產(chǎn)生都會滿足行為發(fā)出者的某種渴望的需求——行為具有某種功能，出于這種假設，在應用行為分型基礎上逐步發(fā)展起來的一種新的評估方法——功能性行為評估，在這種新的評估方法基礎上制定干預計劃已在特殊兒童的行為干預中被證明是行之有效的方法。

一、功能性行為評估

功能性行為評估（Functional Behavior Assessment，簡稱FBA）就是對與問題行為有關的一系列前奏事件、行為、行為結(jié)果方面的資料進行的收集與分析，并在此基礎上確定問題行為產(chǎn)生的原因，制定干預措施和指導個體適當?shù)姆e極行為。［2］功能性行為評估所關注核心不是問題行為本身，而是問題行為與個體和環(huán)境變量之間的功能關系。通過對智力障礙兒童的問題行為進行功能性評估后，可以發(fā)現(xiàn)引起智障兒童問題行為發(fā)生的環(huán)境因素（包括背景事件、前因和后果）和兒童內(nèi)在因素（如技能水平）的原因，基于此評估制定干預策略，最終目的可以使智力障礙兒童朝著積極的行為方向發(fā)展。

二、智力障礙兒童問題行為的功能

目前，研究者對兒童各類問題行為的功能進行分類匯總發(fā)現(xiàn)，兒童的問題行為集中表現(xiàn)為三種功能：正強化功能、負強化功能和感覺調(diào)整功能，這也同樣適用于對智力障礙兒童問題行為的功能分類。

（一）正強化的功能

正強化功能是指問題行為主要由正強化結(jié)果來維持，具體的強化形式又分為社會性強化、物質(zhì)強化和活動強化等。［3］如，智力障礙兒童通過一定的行為獲得滿足其個體欲望的事物（家長或教師的關注、表揚、物質(zhì)獎勵、游戲機會等），這時我們可以認定其行為功能為正強化。

（二）負強化的功能

負強化功能是指兒童的問題行為主要由負強化結(jié)果來維持，具體的表現(xiàn)形式包括逃避學習任務、逃避成人關注和逃避感官刺激等。［4］智力障礙兒童常常為了回避或逃避厭惡刺激和事件而出現(xiàn)此類問題行為。

（三）感覺調(diào)整/刺激的功能

感覺調(diào)整/刺激的功能指個體的問題行為主要是由感覺刺激來維持，其具體表現(xiàn)包括增加感覺刺激和減少感覺刺激兩種功能。［5］有時智力障礙學生為了幫助自己減少感覺或生理上的不舒服，或者增加感覺方面的刺激，達到生理方面的最佳興奮水平時，會出現(xiàn)問題行為。在日常生活中智力障礙兒童的刻板重復出現(xiàn)的問題行為，往往具有感覺調(diào)整/刺激的功能。

三、智障兒童問題行為功能評估的流程

（一）界定問題行為

若對智障兒童問題行為開展功能評估，清晰界定出被評估的行為是功能性行為評估的第一步。評估者利用直接觀察方法或間接訪談方法確定智障兒童的問題行為是什么，并把該兒童出現(xiàn)的行為用準確簡練的語言記錄下來，也就是對智障兒童問題行為進行一個清晰可測量的描述。例如“在老師讓小明做數(shù)學練習時，小明扔掉練習冊，并大喊大叫”，這樣的描述有利于教師和家長對智障兒童的行為進行仔細觀察。

（二）收集相關信息

對智障兒童的行為進行清楚的界定以后，下一步要求評估者通過檔案記錄、對教師和學生訪談及直接觀察等方式與方法獲取關于智力障礙兒童問題行為的出現(xiàn)頻率、強度、持續(xù)時間等問題行為本身的基本問題，還要收集與問題行為的出現(xiàn)可能有預測和強化作用的相關事件的信息。對智障兒童行為發(fā)生的過程進行仔細觀察，能有效地區(qū)別問題行為的前奏事件與行為結(jié)果，這樣就能夠弄清目前環(huán)境中引發(fā)和維持挑戰(zhàn)性行為的因素是哪些。在此步驟中研究者常常采用ABC行為觀察法（即直接觀察法）來歸納前奏事件（Antecedent）、行為表現(xiàn)（Behavior）及行為結(jié)果 （Consequence）之間的關系。

（三）建立行為功能假設

以收集到的智障兒童個體的多樣化數(shù)據(jù)信息（包括檔案記錄、教師和學生訪談及直接觀察的結(jié)果）為依據(jù)，評估者對行為與前奏事件、行為表現(xiàn)和結(jié)果之間所存在的關系進行分析，確定問題行為和相關變量之間的因果關系，建立問題行為功能的假設。假設一般包括智障兒童問題行為發(fā)生的可能原因，以及該問題行為的功能兩個方面。如上面小明的例子，我們根據(jù)收集到的信息可以假設：小明在做數(shù)學練習活動中出現(xiàn)拒絕和大喊大叫的行為是為了回避或逃避做數(shù)學練習，這屬于負強化功能。

（四）驗證行為功能假設

評估者在此步驟中要通過直接處理與智障兒童問題行為有關的因素，來檢測假設的真實性，需要評定哪些因素與行為有關，哪些因素能有效改善問題行為。評估者可以在自然情境（如教室、家里、游戲室）或特定情境中（實驗室）開展測試，或者通過查閱檔案記錄來核對假設的可信度。我們還可以借鑒Wacker等提出的結(jié)構(gòu)式分析法（structural analysis）來驗證假設，即通過呈現(xiàn)或去除不同的先前事件和結(jié)果事件來評估不同的先前事件和結(jié)果事件對兒童行為是否產(chǎn)生影響和產(chǎn)生什么樣的影響。［6］如果去除某個前奏事件或結(jié)果事件之后的確阻止了智障兒童問題行為的產(chǎn)生，則證明該事件與問題行為之間的關聯(lián)是確實存在的。若沒有導致行為的改變，則證明先前對該行為功能的假設是錯誤的，需要重新進行評估。

四、基于功能評估的干預策略

基于對智力障礙兒童問題行為的功能評估的基礎上，本著以“兒童發(fā)展為中心，干預影響最小化”的原則，從問題行為發(fā)生的時間角度（行為發(fā)生的前奏事件、行為發(fā)生及行為發(fā)生的結(jié)果）出發(fā)制定干預策略。

（一）控制前奏事件

智力障礙兒童的很多問題行為產(chǎn)生的原因往往是由于行為發(fā)生前的環(huán)境情景設置不當引起的，所以在控制前奏事件的策略中采取的措施常常包括重新布置學習環(huán)境、改變生活環(huán)境、調(diào)整任務呈現(xiàn)方式、降低作業(yè)難度等。從干預效果的角度看，控制前奏事件是最佳的干預策略，因為該策略是在智障兒童問題行為發(fā)生前，通過控制和改變智障兒童問題行為發(fā)生前的情景因素，洞察問題行為發(fā)生的預兆，果斷采取措施，有效地預防智障兒童問題行為發(fā)生，取得防微杜漸的效果。

（二）訓練替代行為

有些研究者認為智力障礙兒童沒有表現(xiàn)出所期望的恰當行為是因為其行為反應方式中沒有儲備恰當?shù)男袨?，表現(xiàn)為恰當行為技能獲得缺失，因此我們在制訂干預計劃時，應教授給他們一些恰當?shù)奶娲袨?，這樣會大大降低智障兒童問題行為的出現(xiàn)。恰當?shù)奶娲袨榈倪x擇要符合下列四點要求：選擇符合問題行為功能且有教育意義的替代行為；選擇適合兒童年齡、性別、個體化的替代行為；選擇對兒童和家長來說是可接受的替代行為；選擇高效能和與問題行為不兼容的替代行為。常用來教授智力障礙兒童代替行為的方法有示范模仿法和引導提示法。

（三）處理行為結(jié)果

最后一個干預策略是從問題行為的結(jié)果入手，通過分析以前不恰當?shù)男袨樘幚斫Y(jié)果，找出問題所在，改變行為結(jié)果的強化模式。一般來講，從智力障礙兒童問題行為結(jié)果的角度入手制定干預時常用匹配率和區(qū)別強化等強化方法來抑制或減少智力障礙兒童問題行為的發(fā)生率。匹配率是指增加所期望行為結(jié)果的價值并減少不適當行為結(jié)果的價值；干預中常用的區(qū)別強化的例子是對問題行為采取負強化并對替代行為的恰當行為進行正強化，從而抑制問題行為的發(fā)生。

［1］祝新華.弱智兒童行為矯正［J］，心理科學，1994，（01）：47-50.

［2］Gresham，F(xiàn)rank M，Watson T，et al.Functional behavioral assessment：principles，procedures，and future direct ions.The School Psychology Review，2001，30，（2）：156-172.

［3］Lynette，KC，Carol，M.D.Functional assessment：strategies to prevent and remediate challenging behavior in school settings.New Jersey：Merrill Prentice Hall，2002.13-24；68-69.

［4］Hoch H，MeComasJJ，Thompson AL，Paone D.Concurrent reinforcement schedules：behavior change and maintenance without extinction.Journal of Applied Behavior Analysis，2002，35（2）：55-69.

［5］Sprague J，Holland K，Thomas K.（1997）.The effete of noncontingent sensory reinforcement，contingent ensory reinforcement，and response interruption on stereotypical and selfinjurious behavior.Research of developmental disabilities，1997，18，（1）：61-77.

［6］Wacker，DP，Peck，SM，Derby，M.K，et al.Community_badsed functional assessment.In A，C.Repp&R.H.Homer（Eds）.Functional of problem behavior.Belmont.CA：Wadsworth，1999，32-56.