王 敏 陽利平

（寧波大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 寧波 315000）

一、知識(shí)及語文知識(shí)

1.一線教師語文知識(shí)觀現(xiàn)狀。

2001 年頒布的語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確規(guī)定：“不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”，力求改變?nèi)藗円酝恼Z文知識(shí)觀。我認(rèn)為這里的語文知識(shí)是狹義上的學(xué)校語文知識(shí)。一直以來，我們對(duì)語文知識(shí)的理解囿于字、詞、句、篇、語、修、邏、文，后來又將其系統(tǒng)歸納為語言學(xué)知識(shí)、文學(xué)知識(shí)和文章學(xué)知識(shí)這三大塊。在這種知識(shí)觀的影響下，一線教師把語文課當(dāng)成了肢解文章的屠宰場(chǎng)，追求對(duì)字詞句篇的喋喋不休的分析，致使所有的閱讀教材選文都成了驗(yàn)證語文知識(shí)的案例，淡漠了文的“質(zhì)”美。那么現(xiàn)在語文老師心目中的語文知識(shí)又是什么呢？在實(shí)際教學(xué)中又是如何落實(shí)的呢？

在這里我就此問題與山東萊州匯泉小學(xué)五年級(jí)五班的語文老師做了兩次深入的訪談，該老師的基本情況是：從事一線教學(xué)一年有余，所教班級(jí)語文成績(jī)名列年級(jí)前茅。訪談總結(jié)如下：對(duì)語文知識(shí)的概念是模糊的，在教學(xué)中實(shí)施知識(shí)教學(xué)也都處在朦朧無意識(shí)狀態(tài)。當(dāng)訪談?wù)邌柤皩?duì)傳統(tǒng)學(xué)校語文知識(shí)的看法時(shí)，該教師予以肯定，并表示自己在課堂教學(xué)中確實(shí)也落實(shí)了這些知識(shí)的教學(xué)。但有一點(diǎn)值得注意：該教師重視語文學(xué)習(xí)方法的傳授，重視學(xué)生運(yùn)用方法進(jìn)行閱讀、習(xí)作的練習(xí)，可見該教師潛意識(shí)中雖認(rèn)可傳統(tǒng)語文知識(shí)，但已不再認(rèn)可知識(shí)是簡(jiǎn)單的灌輸傳送，更有了潘鳳祥老師“教讀法”的意味。從這樣一個(gè)一線教師身上我們既看到一個(gè)教師自身對(duì)語文專業(yè)知識(shí)的淡漠，又感受到了傳統(tǒng)語文知識(shí)觀的悄聲轉(zhuǎn)變。是什么讓這樣一個(gè)連語文知識(shí)具體指什么的問題都不能理清楚的老師把教學(xué)業(yè)務(wù)搞得很好？我認(rèn)為這與當(dāng)今一部分一線教師已經(jīng)有意或無意地注重語文默會(huì)知識(shí)的教授有關(guān)聯(lián)。

2.語文知識(shí)的顯性與隱性。

知識(shí)根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可分為不同的類型，波蘭尼于1958年在《個(gè)體知識(shí)》中按明晰度把知識(shí)分為顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)。默會(huì)知識(shí)又稱緘默知識(shí)或隱性知識(shí)，它是相對(duì)于顯性知識(shí)而言的。其中顯性知識(shí)是一種可以用言語或符號(hào)明確表達(dá)出意義的知識(shí)，如字、詞、句、篇、語、修、邏、文。而默會(huì)知識(shí)是一種不可言傳只可意會(huì)的知識(shí)，它更多的是指體驗(yàn)、直覺、動(dòng)作和心智技能，表現(xiàn)為一種理解力、領(lǐng)悟力和判斷力，如學(xué)生語感的培養(yǎng)、自己解決問題的心智技能。波蘭尼的隱性知識(shí)是存在于個(gè)體中的、私人的、有特殊背景的知識(shí)，隱性知識(shí)以個(gè)體內(nèi)在攜帶的“意會(huì)模型”為中心，這些意會(huì)模型是概念、形象、信仰、觀點(diǎn)、價(jià)值體系，以及幫助人們定義自己世界的指導(dǎo)原則。隱性知識(shí)也包含一些技術(shù)因素，包括具體的技能和專門技術(shù)，以及來源于實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)。①就知識(shí)的結(jié)構(gòu)來說，顯性知識(shí)以默會(huì)知識(shí)作為基礎(chǔ)，但任何知識(shí)體系在個(gè)體身上的表現(xiàn)都存在隱性知識(shí)和顯性知識(shí)兩種形式。就二者所比例關(guān)系：根據(jù)弗洛伊德對(duì)意識(shí)和無意識(shí)的冰山隱喻，顯性知識(shí)就如同浮出水面的“冰山尖端”，而隱性知識(shí)則是隱藏在水面以下的大部分，它們雖然比顯性知識(shí)更難被發(fā)現(xiàn)，但卻是認(rèn)識(shí)的重要源泉，所以隱性知識(shí)數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于顯性知識(shí)，語文知識(shí)也不例外。顯性的語文知識(shí)是指能用言語或符號(hào)明確表達(dá)意義的語言學(xué)知識(shí)、文學(xué)知識(shí)和文章學(xué)知識(shí)。我們指的傳統(tǒng)學(xué)校語文知識(shí)（字、詞、句、篇、語、修、邏、文）就是顯性知識(shí)，對(duì)于學(xué)校教授知識(shí)的必要性，把知識(shí)顯性化我們必須表示肯定，但如果僅把這些顯性知識(shí)當(dāng)成所有全部，我們就必須深思了。當(dāng)然，傳統(tǒng)的語文知識(shí)觀把語文知識(shí)看成了單純的顯性知識(shí)，在這種知識(shí)觀的指導(dǎo)下我們就不難理解語文課堂上的乏味傳遞，也不難理解課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的“不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”了。從認(rèn)知心理學(xué)的角度，根據(jù)陳述性層面與程序性層面對(duì)知識(shí)的分類，隱性知識(shí)指的是人們所說的“做什么”、“怎么做”這類知識(shí)。隱性語文知識(shí)我們采取張雪屏先生的“語文課程中大量的關(guān)于聽說讀寫的言語行為規(guī)則，也就是一種程序性知識(shí)”②。這位被訪問的語文教師對(duì)于忽然問及的語文知識(shí)概念表示茫然，但在實(shí)際教學(xué)中顯然能注重語文知識(shí)（字、詞、句、篇、語、修、邏、文）的教授，并且把所帶班級(jí)的語文成績(jī)教得十分優(yōu)異，這樣看來我們要把成功的主要原因歸結(jié)為該教師自己所堅(jiān)持的教學(xué)方法：注重方法的傳遞。在訪談過程中，這位年輕的老師一直強(qiáng)調(diào)一句話：“讓孩子自己睜眼看文本、看世界。”讓孩子自己睜眼看文本，不再是教師機(jī)械地傳遞，學(xué)生被迫地接受了。由此看來，該教師在教學(xué)實(shí)踐中傳授傳統(tǒng)的語文知識(shí)，注重顯性知識(shí)的教授，同時(shí)力求通過方法的傳遞（暫且不論這些方法的合理性）讓孩子通過自己的體悟來感受文章，其實(shí)就是讓學(xué)生把教師示范的方法吸收內(nèi)隱，再結(jié)合自己的人生體驗(yàn)來個(gè)性化地理解文章。從學(xué)生方面考慮做到顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的兼顧，是值得我們肯定的。

二、學(xué)校隱性語文知識(shí)運(yùn)用的價(jià)值

根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)理論，隱性知識(shí)屬于程序性知識(shí)范疇，在波蘭尼看來其具有很強(qiáng)的個(gè)體色彩，隱于個(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)中。其有很強(qiáng)大的定向作用，進(jìn)而會(huì)在個(gè)體做出行為時(shí)起指導(dǎo)作用。隱性知識(shí)作為一種程序性知識(shí)，其作用主要取決于它的“產(chǎn)生式”，“產(chǎn)生式”就是一個(gè)“如果，則”的表征規(guī)則，即“如果滿足了某種條件，則可以執(zhí)行某一動(dòng)作”。每一個(gè)規(guī)則就是一個(gè)產(chǎn)生式，經(jīng)過練習(xí)，簡(jiǎn)單的產(chǎn)生式可以組合成一個(gè)較大的操作系列，成為一個(gè)復(fù)雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)。這種復(fù)雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)就是形成復(fù)雜技能的心理機(jī)制（語感就是這樣一種復(fù)雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)）③。

1.突破傳統(tǒng)知識(shí)觀對(duì)知識(shí)的理解，創(chuàng)造學(xué)生理解文本的最大可能性。

傳統(tǒng)語文知識(shí)的傳授把學(xué)生的思維固著在了字、詞、句、篇、語、修、邏、文的學(xué)習(xí)，主要是圍繞這些進(jìn)行極其詳盡的分析，致使學(xué)生眼中看到不再是一篇篇文質(zhì)兼美的文章，而是一堆堆字詞句的羅列，課堂上進(jìn)行的是像屠宰場(chǎng)一樣的殘忍剖解。從學(xué)生角度講，學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)課堂的，在母語的社會(huì)環(huán)境中，學(xué)生的理解能力已經(jīng)有了不等齊的發(fā)展，相應(yīng)的在這些已有的隱性知識(shí)的定向指導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)文本必定有不一樣的認(rèn)識(shí)和理解。倘若教師在課堂中像被訪談的這位語文老師一樣，注重適宜方法的傳授，引導(dǎo)學(xué)生自己對(duì)文本進(jìn)行理解，想必每個(gè)學(xué)生都有自己不一樣的收獲，這種收獲絕對(duì)突破了對(duì)字詞句段的簡(jiǎn)單剖析，能夠?qū)崿F(xiàn)每個(gè)學(xué)生自身對(duì)文本的最大限度理解。

2.隱性知識(shí)的價(jià)值具有內(nèi)生性，力求學(xué)生在日常生活交流中增進(jìn)理解。

隱性知識(shí)會(huì)在超越課堂的日常生活中獲得潛移默化的內(nèi)生，倘若教師在課堂上能有目的、有方法地進(jìn)行開發(fā)利用，不僅可以是學(xué)生已有的隱性知識(shí)顯性化，而且可以在與師生、生生的課堂交流中獲得增值，既使學(xué)生的隱性語文知識(shí)得到合理梳理，又使學(xué)生個(gè)人的隱性知識(shí)獲得交流分享，進(jìn)而提升全班學(xué)生的理解水平。

從被采訪的這位小學(xué)語文教師身上我們明顯地感受到這種隱性語文知識(shí)的強(qiáng)大價(jià)值，其注重教學(xué)方法的傳授，已經(jīng)意味著其注重發(fā)揮學(xué)生自身的這種隱性語文知識(shí)，或者說將學(xué)生已有的顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，進(jìn)而指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)。

三、課堂中對(duì)隱性語文知識(shí)的利用

1.客觀對(duì)待隱性知識(shí)價(jià)值，注重隱性知識(shí)功能的兩重性。

根據(jù)冰山模式，顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的比例懸殊是很大的，隱性知識(shí)具有的價(jià)值也是不可估量的。然而我們的一線老師在嘗試發(fā)揮學(xué)生的隱性語文知識(shí)資源時(shí)要認(rèn)清語文知識(shí)的雙重性。根絕波蘭尼的觀點(diǎn)，隱性知識(shí)源于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，具有高度的個(gè)人化特點(diǎn)。這樣一來，就可能導(dǎo)致學(xué)生的隱性知識(shí)對(duì)顯性文本知識(shí)的理解產(chǎn)生雙重性：正確的導(dǎo)向作用和干擾阻礙作用。教師在課堂處理中要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的理解方向，并及時(shí)予以正確引導(dǎo)，減少理解偏差，在學(xué)生理解合理之余給予理解的個(gè)人空間。

2.創(chuàng)造適宜的課堂情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生的隱性知識(shí)資源。

根據(jù)心理學(xué)的學(xué)習(xí)遷移理論，在兩個(gè)相似的情境中，學(xué)習(xí)遷移更容易產(chǎn)生。學(xué)生的隱性知識(shí)資源是在生活實(shí)踐中獲得的，倘若學(xué)習(xí)情景和獲得隱性知識(shí)的生活情景懸殊時(shí)，運(yùn)用隱性語文知識(shí)的遷移活動(dòng)就極難產(chǎn)生。在這里教師只有配合文本創(chuàng)造更接近兒童生活情景的課堂情境時(shí)，內(nèi)含于學(xué)生的隱性知識(shí)才容易被激發(fā)出來為所用。

3.教師“察言觀色”：觀學(xué)生所觀、查學(xué)生所查，追求隱性知識(shí)顯性化。

隱性知識(shí)是一種無意識(shí)的認(rèn)知能力，形成的技巧、經(jīng)驗(yàn)、感悟、直覺、心智模式都是非正式、自己難于辨認(rèn)的。教師在有限的課堂教學(xué)時(shí)間里，應(yīng)該多與學(xué)生交流互動(dòng)，從兒童角度理解學(xué)生的所思所想，即學(xué)會(huì)“察言觀色”：觀學(xué)生所觀、查學(xué)生所查。運(yùn)用猜測(cè)幫助從多個(gè)角度描述學(xué)生力求表達(dá)而又論述不清的想法，讓學(xué)生從中盡可能地選擇，抑或從學(xué)生對(duì)教師猜測(cè)的“對(duì)對(duì)對(duì)”“否否否”的只言片語中總結(jié)他們的顯性知識(shí)，并最終使其顯性化。

注釋：

①郁振華.波蘭尼的默會(huì)認(rèn)識(shí)論［J］.自然辯證法研究，2001，（8）：5-10.

②韓雪屏.語文課程的知識(shí)性質(zhì)［J］.語文學(xué)習(xí)，2003，（7）.

③陳勇.“新課標(biāo)”背景下語文知識(shí)教學(xué)的困惑［J］.廣西教育，2005，（Z5）.

［1］ 方華1，張淑華1，柳治仁2，蔡宇3，朱麗娜4.論隱性知識(shí)［J］.沈陽師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版，2004，2，（28）：27-32.

［2］ 袁迎春.默會(huì)知識(shí)與語文教學(xué)［J］.教育探索，2011，（4）：37-38.

［3］ 鄔思云.語文教學(xué)過程中學(xué)生的隱性知識(shí)資源［J］.太原師范學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2006，2，（5）：166-168.

［4］ 郁振華.波蘭尼的默會(huì)認(rèn)識(shí)論［J］.自然辯證法研究，2001，（8）：5-10.

［5］ 李維.學(xué)習(xí)心理學(xué)〔M〕.成都：四川人民出版社，2000.