劉偉洋 趙會芝 孫中峰

（1河北科技師范學(xué)院教育學(xué)院；2河北科技師范學(xué)院園藝科技學(xué)院，河北秦皇島066004）

優(yōu)化情境教學(xué)，提高課堂效率

劉偉洋1趙會芝2孫中峰1

（1河北科技師范學(xué)院教育學(xué)院；2河北科技師范學(xué)院園藝科技學(xué)院，河北秦皇島066004）

課堂情境是被選擇出來的課堂活動的集合。優(yōu)化課堂情境，要做到優(yōu)化課堂情境問題和規(guī)范課堂情境活動。優(yōu)化課堂情境問題，即優(yōu)化現(xiàn)行情境問題設(shè)計和情境提問時機把握。規(guī)范課堂情境活動主要是建立健全課堂情境活動組織、程序、節(jié)奏和反饋規(guī)則。

優(yōu)化課堂情境提高課堂效率

課堂效益是課堂效果和利益，表現(xiàn)為某堂課的有效產(chǎn)出與投入之間的一種比例關(guān)系。一堂課的有效產(chǎn)出主要是，一方面，學(xué)生在課堂上掌握的知識信息，接受的問題解決、行為表現(xiàn)、人際溝通和社會規(guī)范等方面的有效訓(xùn)練，體驗到的理智、道德和審美方面的積極情感等。另一方面，教師在課堂上收獲的教師威信、教育機智、教學(xué)效能感、教學(xué)監(jiān)控能力、領(lǐng)導(dǎo)才能和人際化的課程知識等。一堂課的投入主要是，學(xué)校辦學(xué)場地、設(shè)備和經(jīng)費的損耗，以及師生勞動的時間耗費等。通常情況下，一堂課的投入較為固定，課堂效率主要取決于有效產(chǎn)出。

提高課堂效率，對我國教育教學(xué)質(zhì)量控制具有基礎(chǔ)性和戰(zhàn)略性意義，既要有競爭機制，又要有生態(tài)機制。競爭機制注重結(jié)果，生態(tài)機制注重過程。近年來，課堂教學(xué)質(zhì)量評價中的結(jié)果導(dǎo)向評價（如以學(xué)生成績評教或期末學(xué)生評教等）呈現(xiàn)主導(dǎo)態(tài)勢，凸顯競爭機制，弱化生態(tài)機制，導(dǎo)致課堂效益提高嚴(yán)重受阻，比如有的學(xué)生片面發(fā)展或遭無辜淘汰等，有的教師陷入習(xí)得性無助狀態(tài)等。因此，當(dāng)前形勢下，優(yōu)化課堂情境，改進生態(tài)機制，進而平衡競爭機制與生態(tài)機制，對于課堂效率提高非常必要。

一、理解課堂情境

目前，在課堂教學(xué)理論與實踐中，課堂情境得到了不同的理解。比如，課堂情境指課堂環(huán)境、學(xué)生特征、課堂管理、教室、教材及學(xué)生。［1］課堂情境是“知識得以存在和應(yīng)用的環(huán)境或活動背景，學(xué)生所要學(xué)習(xí)的知識不但存在于其中，而且得以在其中應(yīng)用”。［2］課堂情境“是由人的認(rèn)知、情感、意志、行為和個性等主觀心理因素及生產(chǎn)生活場景、語言材料等客觀環(huán)境因素構(gòu)成的，與活動主體的內(nèi)心體驗和感受呈高相關(guān)性”。［3］上述對課堂情境的理解，容易導(dǎo)致將課堂情境等同于課堂環(huán)境，忽視情境中人的活動實踐，不利于教學(xué)操作；從表面上看，似乎是全面的和合理的，但是，過于突出思辨分析，容易導(dǎo)致課堂情境與教學(xué)行動脫節(jié)，不利于教學(xué)操作。

為了更有利于師生在課堂上進行有效的教學(xué)操作，即觀察、思考和交往等，課堂情境應(yīng)該從師生主體的角度得到理解，即課堂情境是由活動構(gòu)成的，基于師生活動得到理解。教室、教材及學(xué)生等客觀環(huán)境因素只是主體活動的工具或前提條件。因此，課堂情境就是被選擇出來的課堂活動的集合。

首先，課堂活動包括師生個人活動和師生集體活動。一方面，個人活動既有感知、記憶、思維和想象認(rèn)識活動，又有懷疑、好奇、愉悅、擔(dān)心、熱愛等情緒情感活動，還有自覺確立目的，克服困難，實現(xiàn)目的的意志活動等。另一方面，集體活動的形式多樣，如學(xué)生小組間的競爭活動，學(xué)生小組內(nèi)的合作活動，師生之間的互動交流活動，學(xué)生之間的互助模仿活動，學(xué)生群體前的傳授活動，師生共同的觀察與欣賞活動等。

其次，眾多課堂活動中的每一個課堂活動，均可以被選擇出來作為對象活動。對象活動是課堂內(nèi)真實發(fā)生的活動，對師生表現(xiàn)及發(fā)展切實發(fā)生作用。不同對象活動先后順序發(fā)生，在課堂時間內(nèi)集合在一起，生成現(xiàn)實課堂情境。因此，對象活動又稱為課堂情境活動。某一段時間內(nèi)沒有被選為對象活動的其他課堂活動成為背景活動。背景活動始終處于可能被選擇出來成為對象活動的狀態(tài)，對象活動則處于可能被任何一種背景活動替換的狀態(tài)。

二、優(yōu)化課堂情境

（一）優(yōu)化課堂情境問題，配置課堂活動。

深化課堂教學(xué)改革，優(yōu)化課堂情境，情境問題的設(shè)計與應(yīng)用很關(guān)鍵。情境問題提供某個或某幾個課堂情境活動的目標(biāo)或任務(wù)，對課堂情境起著課堂活動配置作用。這就需要在加快探索課堂教學(xué)任務(wù)轉(zhuǎn)化為情境問題的原理的同時，優(yōu)化現(xiàn)行情境問題設(shè)計和情境提問時機把握。

1.優(yōu)化現(xiàn)行情境問題設(shè)計

情境問題設(shè)計主要指為課堂情境活動編制和編排情境問題。編制情境問題指教師根據(jù)學(xué)生發(fā)展水平和可能或現(xiàn)實的學(xué)習(xí)狀態(tài)等，將當(dāng)堂課的課程內(nèi)容知識融入情境問題中，使其成為情境問題的條件或目標(biāo)。編排情境問題指教師課前選出編制好的本堂課的情境問題，并依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)進度假設(shè)，做出情境問題呈現(xiàn)的先后順序安排等。

現(xiàn)行情境問題設(shè)計受到更多重視，被認(rèn)為是教師基本功，成為教師日常教學(xué)過程中努力探索的實踐活動，產(chǎn)生大量的情境問題推動再版課本、習(xí)題集、案例集等教材，助力課程改革。但是，現(xiàn)行情境問題設(shè)計并未從根本上改變專家教師或教育專家主導(dǎo)的設(shè)計模式。多數(shù)一線教師限于水平和習(xí)慣，通常課內(nèi)仍然主要選用教材中的情境問題作為例題和習(xí)題；有時為了活躍課堂氣氛，即興式地設(shè)計出一些較小空間的情境問題給學(xué)生或為了教學(xué)互動，請個別學(xué)生提出一些相關(guān)情境問題給全體同學(xué)和老師?？梢哉f，現(xiàn)行情境問題設(shè)計難以滿足更高水平的因材施教、啟發(fā)思考、循序漸進、復(fù)習(xí)鞏固、容易接受等基本教學(xué)要求，隨著教育改革的深入，與政策和工作文本要求已經(jīng)不相適應(yīng)，無法滿足提高質(zhì)量的現(xiàn)代素質(zhì)教育要求，需要進一步優(yōu)化。

優(yōu)化現(xiàn)行情境問題設(shè)計，首先應(yīng)按照教育教學(xué)的基本原理，明確情境問題的先決屬性，規(guī)范情境問題的設(shè)計，一是基于教學(xué)內(nèi)容安排問題的達成目標(biāo)和給定條件，二是基于對象學(xué)生安排問題的給定條件與實現(xiàn)目標(biāo)之間的空間距離，三是基于教學(xué)過程安排問題的表達、數(shù)量、改編、選用、趣味和背景等。其次，為切實提高教師情境問題設(shè)計的素質(zhì)，創(chuàng)新教師培訓(xùn)機制，理順教師培訓(xùn)與教師教育教學(xué)工作的關(guān)系，增強培訓(xùn)針對性，開啟新工作方式，將情境問題設(shè)計培訓(xùn)建立在先前教學(xué)實踐問題和日后教學(xué)實踐準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上。

2.優(yōu)化情境提問時機把握

情境提問時機把握是教師在指導(dǎo)學(xué)生深入思考的過程中，當(dāng)學(xué)生思考停滯或受阻時，教師及時提問或請學(xué)生提問，幫助學(xué)生明確目標(biāo)，產(chǎn)生動機，繼續(xù)探索。通常情況下，專家型教師善于把握情境提問時機；新手型教師和熟手型教師則通過優(yōu)化情境把握提問時機，促進自身的教學(xué)操作向前發(fā)展，從技能水平發(fā)展到藝術(shù)水平，實現(xiàn)教育專業(yè)成長。

優(yōu)化時機把握，一是應(yīng)該明確和熟悉課堂情境中的理解知識、鞏固知識和創(chuàng)新知識等不同任務(wù)要求的教學(xué)活動，在此基礎(chǔ)上，將不同任務(wù)要求迅速分解和轉(zhuǎn)化為分析、綜合、比較、抽象、概括和具體化類型的子任務(wù)要求，并以問題形式表達出來；二是識別出學(xué)生思考停滯時的狀態(tài)表現(xiàn)，如困惑或遲滯的眼神，淡漠的表情、若隱若現(xiàn)的課堂背景音等，在互動交流中自然地提出或提示問題。提出問題主要是教師憑借經(jīng)驗當(dāng)場機智地設(shè)計與呈現(xiàn)問題。提示問題主要是教師在一堂課的開頭或結(jié)尾呈現(xiàn)問題，上課的過程中，多次提示本堂課的具體任務(wù)或可能任務(wù)。

（二）加強管理，規(guī)范課堂情境活動。

從目前課堂教學(xué)領(lǐng)域發(fā)現(xiàn)的一些實踐情境和思想交流來看，出現(xiàn)問題的一個重要原因是課堂情境活動失范，即課堂情境活動中，師生沒有明確的規(guī)范意識，只是下意識地遵守著隱性規(guī)則和好學(xué)生規(guī)則，造成課堂情境活動的相互分離和單調(diào)，教師和同學(xué)等教學(xué)資源的浪費，課堂效率降低。隱性規(guī)則主要指學(xué)生在受教育早期在教師權(quán)威影響下所接受和習(xí)慣化的課堂教學(xué)社會規(guī)范及在受教育的不同時期在周圍群體輿論重壓下所無意接受的課堂社會規(guī)范。好學(xué)生規(guī)則主要指教師受到自身經(jīng)歷及工作實踐的影響，接受所教全體學(xué)生均為好學(xué)生的假設(shè)，教學(xué)時相信全體學(xué)生始終能自覺地接受教師要求，積極主動地克服困難，參加學(xué)習(xí)競爭。

應(yīng)對課堂教學(xué)活動失范的方法是通過加強教師培訓(xùn)與管理等，堅決規(guī)范課堂情境活動，這需要把握好以下幾個環(huán)節(jié)。

一是建立課堂情境活動的組織規(guī)則，確保教師在扁平化結(jié)構(gòu)的組織里，通過選拔和培養(yǎng)，使各位小組長有更高水平的學(xué)業(yè)能力、管理能力、管理意愿等素質(zhì)，清楚小組長職務(wù)責(zé)任與權(quán)利，真正形成用組織規(guī)則，凝聚全體師生智慧于情境活動中的有效機制；通過小組長，使班內(nèi)每位同學(xué)得到關(guān)注，有歸屬感，發(fā)揮主人翁精神。

二是健全課堂情境活動的程序規(guī)則。程序規(guī)則是通過情境活動結(jié)構(gòu)化提高教學(xué)效率的手段。教師在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)向?qū)W生公布本堂課的教學(xué)目標(biāo)和實現(xiàn)方式。這些教學(xué)目標(biāo)和實現(xiàn)方式被分解為不同時間段（如長期、中期和短期）的各小組和每位學(xué)生的目標(biāo)及其行動安排，使師生獲得課堂情境活動程序。師生有計劃地完成預(yù)設(shè)程序，在任務(wù)行動與監(jiān)控中收獲發(fā)展。

三是健全課堂情境活動的節(jié)奏規(guī)則。節(jié)奏規(guī)則是充分利用課堂時間提高教學(xué)效率的最直接、最有力的手段。教師憑借自身經(jīng)驗和學(xué)生學(xué)業(yè)水平等，課前預(yù)計各分解教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)要求學(xué)生進行學(xué)與習(xí)的時間長度和比例，課上與學(xué)生共同追求限時完成任務(wù)。學(xué)指接受新信息或新程序或新策略，多跟隨他人或前人的思路。習(xí)指應(yīng)用學(xué)到的新信息或新程序或新策略于新的問題解決，多主動地探尋出自己的思路。每個分解教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)花費的學(xué)與習(xí)的時間和，即為一個節(jié)奏周期。每個周期內(nèi)，學(xué)先習(xí)后。依據(jù)心理學(xué)中的注意規(guī)律，單一學(xué)或習(xí)的理想時間應(yīng)該是20分鐘以內(nèi)。

四是建立課堂情境活動的反饋規(guī)則。反饋規(guī)則要求教師向?qū)W生提供反饋，也要求學(xué)生向教師提供反饋。各種反饋應(yīng)該是及時的、具體的和豐富的，更應(yīng)該是積極的。教師向?qū)W生提供積極反饋時，要結(jié)合學(xué)習(xí)實踐調(diào)整預(yù)設(shè)程序，確定合理的教學(xué)進度，降低分解教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)的難度，使班內(nèi)多數(shù)學(xué)生解決問題時有更多的成功次數(shù)，有較少的失敗次數(shù)，提高其自信和興趣。學(xué)生向教師提供反饋時，要虛心接受教師的意見，踴躍回答問題，主動提出新穎問題和改進建議。積極反饋使師生在相互期待中產(chǎn)生良性互動，提高教學(xué)交往質(zhì)量和課堂效率。

［1］林曼紅，何齊宗.教師的課堂情境知識及其建構(gòu)［J］.教育理論與實踐，2011，（4）：30.

［2］李鵬鴿.創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的有關(guān)問題研究［J］.教學(xué)與管理，2010，（36）：121.

［3］吳玲琳，李占魁.情境創(chuàng)設(shè)在課堂中的有效實施［J］.中學(xué)政治教學(xué)參考，2011，（13）：30.