粟高燕

（臺州學院 教師教育學院，浙江 臨海 317000）

我國外語課程價值取向的歷史演變及啟示

粟高燕

（臺州學院 教師教育學院，浙江 臨海 317000）

外語課程價值取向的正確與否不僅關(guān)系到國家的政治、經(jīng)濟、科技發(fā)展，而且關(guān)系到國家的安全、文化傳統(tǒng)的傳承以及下一代整體素質(zhì)的提高。外語課程價值取向的歷史演變是國人開放意識與開放智慧的具體表征。通過回溯近代以來外語課程民族性與世界性價值取向的歷史演變，可得到幾點啟示：外語課程應體現(xiàn)開放的民族主義文化認同價值取向；課程目標應體現(xiàn)跨文化人才世界性與民族性的雙重標準；課程內(nèi)容要兼顧中外文化；課程地位的確定要適切本國國情與國際發(fā)展的形勢。

外語教育；課程價值；世界性；民族性

外語教育因其有著深刻的跨文化背景，因此與其它學科教育比較而言，其特殊性就在于它不僅僅是一個教育問題，還是一個對外政治、經(jīng)濟與文化的關(guān)系問題。外語教育價值取向的正確與否不僅關(guān)系到國家的政治、經(jīng)濟、科技發(fā)展,而且關(guān)系到國家的安全、文化傳統(tǒng)的傳承以及下一代整體素質(zhì)的提高。隨著外語教育在我國日益蓬勃發(fā)展，“外語教育熱”引發(fā)了諸如 “戕害母語”、“費時低效”、“價值誤導”等問題。外語教育成為當今時代一個爭議頗多、備遭批評的話題。我國著名外語教育專家張正東先生也指出 “外語教育是把雙刃劍”。顯然，當前我國的外語教育在課程價值取向上還未能處理好世界性與民族性的關(guān)系問題。外語課程民族性主要指外語課程適應民族傳統(tǒng)文化與現(xiàn)實需要所表現(xiàn)出來的特性。外語課程的世界性是指外語課程在順應與促進世界化過程中體現(xiàn)出來的與世界化需求共同相通的東西，主要指在外語教育的內(nèi)部諸要素中注入具有普遍的跨文化交往意義的人類因素，如跨文化理解教育、跨文化交際教育等。通過這種因素來培養(yǎng)受教育者的世界意識與跨文化交往能力，引領(lǐng)他們面向世界、融入世界，使他們成為“具有世界眼光的中國人”。

追溯歷史，知往鑒來。我們可以通過反思外語課程價值取向的歷史變遷獲得一些啟示，為我國外語教育的發(fā)展提供一些思考。

一、我國外語課程價值取向的歷史演變

（一）強民族性-弱世界性：近代外語教育發(fā)展初期外語課程的價值取向（1840-1900年）。近代初期的中國，傳統(tǒng)的“華夏中心主義”文化心理依然根深蒂固，國人的開放意識還非常薄弱。因此近代初期的外語課程的世界性沒有得到彰顯。此時期的外語課程價值取向為強民族性-弱世界性。其強民族性具體表現(xiàn)為以下幾個方面。其一，外文課時明顯低于中文課時。“西語西文之暇，仍以正學為本”，這是當時人們對中文與外文地位關(guān)系的基本思維定勢。其二，課程目標顯現(xiàn)為單一的、直接工具價值，缺少跨文化教育價值取向，主要以培養(yǎng)譯才、使才為主。其三，此時期外語課程內(nèi)容以詞典用書與文法書為主。因主要是受外國人編寫學習漢語的詞典書的影響，加上懂漢文的傳教士也常參與中國外語教科書的編寫，所以教材內(nèi)容不少是反映中國文化的，如詞典用書的單詞羅列，就很強調(diào)對中國文化的外語表達，如“皇上”、“頤和園”、“紅樓夢”、“水滸傳”、“天干”、“地支”、“庚子年”、“辰時”、“八卦”等。［1］文法書則強調(diào)句子的分析與翻譯。總的來說，此時期的課程內(nèi)容缺乏西方文化內(nèi)容的滲透。受課程內(nèi)容的影響，此時期的外語教學方法主要以語法-翻譯法為主，不重視聽說訓練，不重視閱讀教學，更不注重學生外語口語交際能力的培養(yǎng)。課程評價上自然只重視筆試，考試內(nèi)容以翻譯為主，對學生的口語表達能力，實踐運用能力則不夠重視。外語課程的“弱世界性”由此可見一斑。在急需追趕世界的中國，此時外語課程的“弱世界性”很大程度上阻礙了西學傳播主體的形成，延緩了中國的世界化進程。

（二）強世界性-弱民族性：近代外語教育迅速發(fā)展時期外語課程的價值取向（1901-1921年）。經(jīng)歷了甲午戰(zhàn)爭及《馬關(guān)條約》，尤其是義和團運動和《辛丑條約》的刺激與盤剝之后，在“亡國滅種”的危局下，國人表現(xiàn)出強烈的西方文化認同傾向。在西化思潮的推波助瀾中，中國大地激蕩起一股外語學習的熱潮。外語教育開始基礎化、普及化、制度化，成為中國走向世界、教育面向世界的一個重要表征。相對于之前的外語教育發(fā)展狀態(tài)來看，此時期的外語課程價值取向為強世界性-弱民族性。其表現(xiàn)為如下幾個方面。

其一，外語課時超過中文課時。外語課程成為中學的必修課，高小的必選課，課程地位大大超過母語。1902年的《壬寅學制》中規(guī)定外國語課時為9課時（中文包括讀經(jīng)與詞章共6課時）。外國語課時占總課時數(shù)的24.3%,遠高于中文課程時數(shù)所占的16.6%。正如時人所稱：“然則國文也，西文也，理化也，算學也……是以西文為中學最重要之學科?！保?］對于小學外語課程，“壬子·癸丑學制”更為放寬，指出高等小學視地方情形，可加授英語或別種外國語，每周減少其它科目3學時，［3］“外國語每周應得課四時間?！保?］更為明顯的是，許多學校往往過于注重外語科目，對教育部制定的課程標準視若無睹，自作主張加大外語的課程份量：在正式課表中提高外語課時數(shù)，許多中學的外語正式課時達到7-12課時 （如成立于1897年的浙江紹興中西學堂）；［5］在學校開設二外選修學習；廣泛采用雙語教學，開展大量的外語課外活動；占用自習課時間，加強外語教學等。總之，此時期各學校里“厚英薄漢”現(xiàn)象極為嚴重，時人甚至把許多學校直接譏諷為 “外國語之肆”，所以時人不無憂慮地感嘆：“把外國語（英語）看得這樣重要，在世界各大國家中，恐怕只有我們一個?！保?］

其二，課程目標體現(xiàn)出明顯的西學價值傾向。《欽定中學堂章程》、《奏定中學堂章程》、《學部奏變通中學堂課程分為文科實科折》以及1912年11月公布的《小學教則及課程表》、1912年12月公布的《中學校令實行規(guī)則》等教育規(guī)章中的課程標準都有一些共同特點，如重視學生語言交際能力的培養(yǎng)；重視文學與自然科學素材的學習，文化教育特性凸顯等。

其三，課程內(nèi)容上表現(xiàn)為語言教育與西方文化知識教育的結(jié)合，特別是自然科學知識成為教學的主要內(nèi)容。此時期外語教科書以讀本、會話、尺牘以及綜合性教科書為主,取代了以往功能單一的詞典、文法教科書。如當時流行的外語教材《英語模范讀本》、《中學英文讀本》等都重視對西方文化知識的學習與傳播。許多外國文學作品原著也被直接作為教科書的一部分來對待。如 《英文萃珍》、《泰西五十軼事》等。

其四，課程的實施方式從以語法翻譯法為主過渡為以會話—閱讀教學為主。會話交際教學與閱讀教學的出現(xiàn)，是對傳統(tǒng)外語教學的巨大突破，標志著外語科內(nèi)部分科目即聽、說、讀、寫初具雛形，這是外語教育發(fā)展史上的一個重要變化，其關(guān)鍵意義在于突出了外語教學的跨文化價值。

其五，雙語教學迅速發(fā)展，大量使用原文版教材；課程評價開始重視筆試與口試，較為注重學生的語言綜合運用能力。

（三）民族性與世界性的雙重追求：近代后期外語課程的價值取向（1922-1948年）。進入20世紀20年代中后期，教育民族化創(chuàng)造成為教育發(fā)展的一個重要課題。在外語教育領(lǐng)域，由于外語教育熱過度高漲，加上費時低效，人們對外語教育的批評之聲日益增多與激烈。各界知名人士更是從民族前途利益出發(fā)，對不切實際的外語教育熱進行了批評，特別是對具有文化同化企圖的奴化日語教育、教會外語教育進行了堅決抵制與改造，從維護民族的文化利益與學生的身心健康高度提出了改革外語教育的許多主張。這一時期外語課程的價值取向一定程度上趨向理性，體現(xiàn)在對民族性與世界性目標的雙重追求。其具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

其一，根據(jù)國情需要調(diào)整外語課程地位，使得外語與國文的地位漸趨平衡。如在壬戍學制中，初中外語占36學分，國語占32學分。在高中，國語與外語各占16學分。進入30年代后，中學外語課時數(shù)有繼續(xù)減少之勢。1936年10月，教育部正式公布了《修正中學課程標準》，初中外語由之前的5課時降為4課時，低于國文1課時；高中外語依舊為5課時，與國文持平。從此，外語逐漸告別了僭越國語地位的歷史，代之而起的是兩者的相對平衡。

其二，課程目標上的民族性與世界性目標的雙重訴求。當時相繼出臺的中學英語課程標準都不同程度地強調(diào)了 “從英語方面加增其對于西方文化之興趣”、“練習運用切于實用的普通英語”、“從英美民族史跡記載中，激發(fā)愛國思想及國際了解”［3］72的價值訴求。

其三，課程內(nèi)容上增強外語課程的民族文化主體性。這首先表現(xiàn)為課程內(nèi)容有著濃厚的三民主義底蘊，改變了之前一度廣泛使用原版教材的狀況，中國人開始編寫適合中國國情民性的教材，如加強對學生的學法指導，開始出現(xiàn)中文注釋，內(nèi)容日益切近中國學生的認知經(jīng)驗，許多中國文化的內(nèi)容也被編排進了教材。如當時有影響的李培恩的《三民主義英文讀本》就滲透了三民主義思想教育。李登輝編纂的《文化英文讀本》更是有許多反映普通民眾生活與中國文化的素材。如有篇課文講的就是孔子的故事。林語堂編的《開明英文讀本》等也具有很強的民族文化主體性特征。

其四，課程實施方式上開始探索中國特色的外語教學方法。20世紀20年代后，隨著民族化教育改革進程的發(fā)展，人們開始積極探索適切中國國情的教學方法，對外來教學方法采取實驗、改造的態(tài)度。在課程標準里，也明確指出要 “切合適用”、“切合學生認知特性”。這時期的 “情境教學法”、“四熟主義教學法”、“社會教學法”等是生長在中國本土的外語教學方法，并在許多學校進行了深入的實驗，這表明了我國近代外語教學法研究的本土化轉(zhuǎn)向。

（四）強民族性-弱世界性：新中國成立后至改革開放前外語課程的價值取向（1949-1977年）。新中國成立后至改革開放前的這段時間里，由于種種原因，特別是由于國家政治、經(jīng)濟形勢的變化，外語教育是在曲折中發(fā)展的。這一期間的外語課程價值取向雖然有時顯得有些偏頗，但總的來看還是體現(xiàn)了民族性與世界性價值的雙重訴求，其中民族性訴求稍微明顯一些。

世界性訴求主要表現(xiàn)為，其一，學習外國的意識很強，重視外語課程的設置。社會主義經(jīng)濟建設迫切需要我們學習、引進世界各國先進的科學技術(shù)、管理經(jīng)驗及一切對我們有用的東西。從這一需要出發(fā),我國十分重視和加強學校教育中的外語教育。1949年至1956年俄語教育得到了迅速發(fā)展。1962年教育部規(guī)定,在小學高年級開設外語，外語正式列為高考科目，成績計入總分。［7］1964年的《外語教育七年規(guī)劃綱要》中明確提出外語課程是我國中等教育中的一門重要課程。其二，從課程目標、課程實施方式、課程評價等方面看，這一時期的外語教育始終堅持著培養(yǎng)聽、說、讀、寫、譯基本技能的跨文化交際人才的目標，使學生初步具有跨文化交際的意識和能力，增強世界意識，了解并尊重其他國家和民族文化傳統(tǒng)，擴展他們的文化科學知識，豐富他們的文化生活經(jīng)歷，使他們更能夠適應國際交往的需要。

這一時期民族性訴求是明顯的，甚至還有一些狹隘的民族主義意識表現(xiàn)。首先，由于國情因素，外語課程地位開始時并不高，甚至還有一段時間停開外語課。上世紀50年代，外語只占總課時數(shù)的 13.3%，而語文占 17.78%，數(shù)學占 16.66%。［7］228尤其是在1954-1958年期間，停開初中外語課程，主要也是考慮到當時的國情，是為了“減輕初中生學習負擔，使他們能更好地學好本國語文和其他學科”。［3］87文化大革命期間外語教育則徹底崩潰。其次，在語種設置上，首先考慮的是政治利益關(guān)系，一度時間片面發(fā)展俄語教育而停開英語，使得俄語人才嚴重過剩，這主要是“政治外交一邊倒”的國情決定的。這種為一時的國際關(guān)系而限制對其它語種的學習，是狹隘民族主義意識的體現(xiàn)。再次，在課程目標、課程教學方面，這一時期的外語課程特別強調(diào)民族精神的培育。1956年的高級中學英語教學大綱提出 “使學生更好地了解祖國語言”的要求，1963年的教學大綱有“向友好的國家和人民介紹我們的經(jīng)驗”、“團結(jié)各國人民共同對帝國主義作斗爭”的規(guī)定，同時提出“要有介紹本國國情的課文”。特別是“文化大革命”期間，外語教育幾乎處于崩潰的邊緣，“四人幫”竭力鼓吹民族狹隘主義觀點，公然反對向外國學習，把一切帶“外”字的東西說成是“崇洋媚外”、“里通外國”的反革命東西，外語特別是英語教學被迫停止，大量外語教師被送到農(nóng)村去 “接受貧下中農(nóng)再教育”。即使后來少量學校開始恢復外語教學，但大多只是喊政治口號，沒有任何生活用語和生動活潑的詞匯，更談不上學習地道的外語。1977年的教學大綱依然強調(diào)：“我們要堅持無產(chǎn)階級國際主義，繼續(xù)貫徹執(zhí)行毛主席的革命外交路線……培養(yǎng)大量又紅又專并通曉外語的各方面的人才”，“英語教學必須有利于轉(zhuǎn)變學生的思想。要以馬列主義的立場、觀點和方法為指導，把政治思想內(nèi)容滲透到教材和教學中去，使學生在學好英語的同時，也受到政治思想教育?！痹诮虒W方法上則強調(diào)一定要遵循中國學生學習英語的規(guī)律，遵循寓思想教育于語言教學之中，取材應有助于教育學生熱愛領(lǐng)袖，熱愛黨，熱愛社會主義祖國，樹立為中國人民和世界人民服務的思想。可以說，對民族精神的強調(diào)是這一時期課程價值的主要訴求。

（五）弱民族性-強世界性：改革開放時代外語課程的價值取向（1978- ）。1978年，國務院在批示《全國外語教育座談會紀要》時,鮮明地指出:為了早日實現(xiàn)四個現(xiàn)代化,一定要把外語教育抓上去,多快好省地培養(yǎng)各種外語人才。1981年教育部在外語教學大綱中正式規(guī)定：“外國語列為中學的重要課程，應和語文、數(shù)學這些基礎課受到同樣重視。”［8］1983 年，鄧小平同志提出“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”。外語教育的重要性自不待言，英語完全計入高考總分。我國的外語教育終于迎來了它的春天。在課程地位、課程內(nèi)容與教學方法等方面力圖與教育的“三個面向”接軌，外語教育的世界性顯著增強。在21世紀初便啟動的新一輪基礎外語教育課程改革進一步體現(xiàn)了世界性與民族性的雙重價值追求，其中世界性的價值訴求更為顯著一些?！霸鰪娛澜缫庾R，進一步拓展國際視野，增強愛國主義精神和民族使命感”是這次課程的總體目標之一。這充分體現(xiàn)了我們的開放心態(tài)，以及將中國融入國際社會的決心和努力。其一，外語課程的地位日益得到加強，英語被列為義務教育階段必修課程，課程的開設極為廣泛。由于學外語的起始年齡不斷提前，由原來的中學開始，逐漸普及到小學，在一些地區(qū)，幼兒園也開始了外語學習。其二，課程目標上以學生語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識的發(fā)展為基礎，培養(yǎng)學生英語綜合語言運用能力。其三，課程內(nèi)容上重視文化教育。其四，課程實施方式上，倡導任務型的教學模式，教學過程應該形成一種師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程，形成一種民主、開放的課堂教學氛圍。其五，在課程評價上，強調(diào)樹立以學生發(fā)展為目標的新的評價體系，將評價作為教學活動的一部分。總之，英語新課程改革的課程價值取向更多地體現(xiàn)了世界性人才的價值要求，即努力引導受教育者全面提高跨文化交往的能力，獲得豐富的跨文化知識與理解、尊重異民族文化的跨文化態(tài)度，促進人類的類文化的和諧發(fā)展與各民族文化的和諧發(fā)展與共同繁榮。

二、啟示

歷史昭示后人，欲求外語教育的科學發(fā)展，必須實現(xiàn)世界性與民族性的和諧統(tǒng)一，過分地突出哪一方面都會阻礙外語教育功能的正常實現(xiàn)。鑒于外語教育的這一發(fā)展邏輯，我國的外語教育改革應注意以下幾個方面。

（一）發(fā)展外語教育需要堅持開放的民族主義文化認同取向，即世界性與民族性原則的統(tǒng)一。狹隘的民族主義是影響對外開放質(zhì)量的重要因素,如在中國古代與近代初期。但是過于激進的西化主義也是不足取的。開放的民族主義文化認同，應該是世界性文化認同與民族文化認同的雙同統(tǒng)一。即外語教育既要面向世界，也要立足國情；既要積極借鑒、學習外國文化，也要尊重、發(fā)展民族文化；既要反對全盤西化主義，保持民族文化的主體性，也要反對狹隘的民族主義或民族虛無主義；既要有開放的勇氣，積極走學習西方之路，又要有開放的智慧，善于在學習異民族文化的同時，豐富、創(chuàng)新自己的民族文化，增強民族文化的主體性。

（二）堅持跨文化人才世界性與民族性的雙重標準，實施跨文化素質(zhì)教育?！笆熳x西洋文學之名著”，“了解西洋文明之精神”，“匯通東西之精神思想而互為介紹傳布”，是外語跨文化教育的價值訴求。誠如有學者言：“語言的文化屬性決定了語言教育不只是單純的語言技能訓練，它實際上是一個陶冶性情、構(gòu)建精神的文化教育過程?！保?］外語教育的跨文化素質(zhì)教育對陶冶人性、喚醒靈魂、建構(gòu)人格與精神世界、給人以安身立命之本、促進生命個體總體生成的意義非常之大，尤其是對可塑性很強的青少年而言。歷史上如嚴復、胡適、梁實秋、林語堂等文化大師正是受益于這種中西融通的人文教育，為他們后來成為文化大師奠定了堅實的人格基礎與知識基礎。

（三）外語課程內(nèi)容一定要兼顧中外文化。外語教材內(nèi)容要把外國文化與中國文化有機結(jié)合起來，既要注重外語國家文化教育，也要注意對中國文化的表達與弘揚,提高文化選擇的民族主體性，防止中國文化的“失語”。我們現(xiàn)在在國際上的地位越來越重要，我們不僅要學習外國文化，也要傳揚自己的文化，這樣才能真正實現(xiàn)高層次的文化交流。長期以來，外語教材中用“外語談中國”的比例很低，甚至沒有，以致學生用外語介紹中國文化時常感到無所適從，難以從教材中找到比較確切的表達方式，從而造成外語表達中國文化的 “失語”。正是這種中國文化的“失語”現(xiàn)象,導致了中國學生的“啞巴英語”，因為缺乏民族文化關(guān)注的教材無法滿足實際交流的需要，學生無法從教材中找到實際有用的表達方式，學與用的脫節(jié)現(xiàn)象非常嚴重?？缥幕浑H是一個互動的過程，不僅要了解外語國家文化，也要了解自己的文化，更要知道用外語表達自己的文化，這樣的交流才能是順暢的交流。目前我們亟需要做的一件事就是如何把中外的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化科學地整合到外語教材之中。

（四）外語課程地位的確定，一定要適切本國國情與國際發(fā)展形勢。我國是13億多人口的大國，到底需要多大規(guī)模的外語教育，這需要我們作出一個長遠的合乎國情的規(guī)劃來。正如外語教育專家張正東教授曾指出，“要給我國外語教育作出合適的定位，必須分析我國現(xiàn)行外語教育的基本需求”。［10］目前，在全球化浪潮的影響下，有兩個現(xiàn)象值得我們思考，一是各國都發(fā)起保護母語的行動，二是學習漢語的外國人日益增多。隨著中國在國際上地位的提高，中國人不但要學好外語，更要學好漢語，這樣才能在更高層次上促進中外文化交流。一個能說外語但對自己民族文化知之甚少的人，我們根本不能指望他為中外文化交流作出什么貢獻。所以外語教育應該加強，但不能因此忽視，甚至損及母語教育搞外語崇拜。正如1965年在日內(nèi)瓦召開的國際公共教育大會第28屆會議所倡導的：現(xiàn)代外語教育應該考慮到一切必要的防備手段，以確保他們在學習這門外語時并不損害他們對母語的學習。［11］對于為什么有必要將外語作為一種普遍的教育經(jīng)驗，提供給每一位學齡兒童的問題，我們需要結(jié)合理論與實踐進行深入分析。

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On the Historical Development of the Value Recognition of Foreign Language Curriculum&Its Enlightenments in China

Su Gaoyan
（School of Teacher Education,Taizhou University,Linhai,Zhejiang 317000）

Whether the value recognition of.the foreign language curriculum is right or not can not only affect the national politics,economic and science&technology,also the national safety,the passing of the cultural tradition and the raising of the next generations’whole quality. The historical development of the value recognition of the foreign language curriculum is the important symbolization of the nations’opening consciousness and opening wisdom. By reviewing the historical development of the cosmopolitan and nationality of foreign language curriculum,we can get such conclusions as follows: take open nationalism cultural recognition orientation; the curriculum objectives should embody the double standard of the cosmopolitan and nationality;the essence of foreign language education is an intercultural quality education;the status of the curriculum should fit in with the national conditions and international developing situation.

foreign language education;value of the curriculum;cosmopolitan,nationality.

G423.07

A

1672-3708（2012）01-0048-05

2011-12-22

粟高燕（1968- ），女，侗族，湖南會同人，副教授，博士，研究方向主要為教育基本理論、教育史。