鄭瑞娟

在語文教學中，為了激發(fā)學生學習熱情的投入，我堅持貫徹“以學生為主體”的教學思想，運用“學生投入”的理論，嘗試教師退出講臺，學生在教師的宏觀調控下投入教學，走上講臺，充當教師，帶動全體學生進入教學情景之中，成為知識的探索者和傳授者，形成課堂教學以學生為主體的教學模式，即“學生投入—走上講臺”教學的模式。本文圍繞這一教學模式的理論依據(jù)﹑教學目標﹑教學原則﹑教學過程﹑教學案例﹑教學效果及教學體會等方面談一談自己的看法。

一、“學生投入—走上講臺”的教學理論依據(jù)

“學生投入”是一種在教師指導下，學生以行為投入為載體的個性化的課程情感投入和認知投入，學生樂于學習的經(jīng)驗活動。

學生在學習的投入，包括行為投入﹑情感投入﹑認知投入三個方面，情感投入和認知投入以行為投入為載體。行為投入指學生在課堂可以被教師觀察到的行為和課外時間的投入；認知投入指認知活動中感知﹑思維等在學習中的投入；情感投入指意向活動中情緒﹑意志﹑欲念等在學習中的投入。

對“學生投入”的研究是西方近十幾年教育界出現(xiàn)的一個新的研究領域，著名教育學者埃里克森從課堂教學過程中教師與學生交互作用的角度論述了學生在教師的指導下快樂學習的經(jīng)驗。他認為學生在完成課程任務中的經(jīng)驗至少可以分為兩個方面：第一方面是社會聯(lián)系方面，包括學生和教師，學生和學生等社會聯(lián)系；第二方面是教材方面，包括學生和教材的心理聯(lián)系。這兩個方面有賴于學生以前的知識積累和目前面對的問題所激起的情感體驗。

二、“學生投入—走上講臺”的教學目標

所謂語文課“學生投入—走上講臺”式教學，是指在語文課堂教學中運用“學生投入”的理論，以閱讀教學為中心，在教師的指導下從課文內容﹑表現(xiàn)方法等方面，讓學生以走上講臺的方式，從行為上帶動“情感”和“認知”投入整個教學過程，像教師一樣引導學生挖掘課文的文本價值、思想價值和審美價值的語文課教學。

這一教學方式進行之前，教師先以重點課文對學生進行有目的的示范教學，然后選擇適當?shù)恼n文讓學生講解。具體的操作方法是：把課文分成若干小部分，分配給由六到七個能力各異的學生組成的學習小組；指定專人負責課前查閱資料﹑小組討論；教師檢查，提出各個小組存在的問題并給出建議；小組推舉一人寫成發(fā)言稿，并上臺講解；組員補充，并針對問題進行討論；之后，教師總結，評價教學得失，強調重點。

在整個教學過程中，學生講一遍，教師評析一遍，使學生對所學的內容能樂意自主學習，加深印象，增強理解。

本著“以學生為主體”的教學思想，立足課堂內外，學生當教師、教師當學生，教師和學生交互合作，共同學習，共同探討，發(fā)揮學生的主觀能動性，喚醒學生在學習過程中的主人翁意識，以快樂的心情自主學習，強化學生的自學能力，提高學生的表達能力，激發(fā)學生學習的興趣，樂于探索，進一步培養(yǎng)學生的質疑問難﹑求異創(chuàng)新的思維能力。

三、“學生投入—走上講臺”的教學原則

1.學生樂于合作學習的原則和責任到人的原則

要求在學習小組中能力互異的學生能合作學習，以能幫弱，共同提高。學習小組的負責人帶領組員積極地搜集材料，分別研究，互相探討，全面而準確地理解課文的內容，并由小組成員推舉一名主講人負責把研究的成果寫成教案，代表組員上臺講解。

2.教師宏觀調控的原則和現(xiàn)場指導的原則 教師在教學過程中發(fā)揮主導作用，課前確定課程內容和教學目標，介紹資料信息，提供多種思考角度，引導學生鉆研課文。學生講課時教師坐在學生中間，既充當一名導航員，指引學生的講課和討論沿著一定的程序有效地進行，又充當學生，平等地參與學生的學習，使學生在寬松﹑平等快樂的氣氛中，熱情大膽地投入課堂的教學和課堂的討論。教師在學生講課或討論出現(xiàn)問題時，一要穩(wěn)定局面，二要現(xiàn)場指導。對于學生不當?shù)囊娊?，詳加分析，積極引導，層層啟發(fā)，幫助學生樹立學習﹑探索﹑思考﹑創(chuàng)新的信心。

四、“學生投入—走上講臺”的教學過程

教師先導入，以激發(fā)學生學習的興趣。

1.課前準備過程

首先，學生閱讀課文，搜集有關的資料，并分析﹑研究資料和課文，理清作者的行文思路，弄懂全文內容及其結構﹑語言﹑表達方式等。

其次，各學習小組把重點放在對所分配的內容的理解上，寫成書面材料。

再次，教師檢查，提出問題或指出漏洞。

最后，學生總結歸納，寫成教案。

2.課堂講析過程

首先，學生走上講臺，充當教師，分析講解所分配的課文內容。

其次，學習小組成員補充主講人遺漏的內容或講解時表達不清楚的地方。

再次，其他小組學生發(fā)問，進行討論。

最后，教師評析教學得失，強調重點。

五、“學生投入—走上講臺”的教學案例

以古文《生于憂患，死于安樂》教學為例說明。

教師導入，激發(fā)課堂氣氛。

1.課前安排和課前準備

《生于憂患，死于安樂》共兩個自然段，每個自然段分為兩小節(jié)，全文分成四個小節(jié)，再加上全文總結，就分給五個學習小組，基本上全班學生從行為上參與了進來。學生在小組長的帶領下，進入課前準備狀態(tài)。

2.教學過程

教師先營造快樂的氣氛，讓學生能夠愉快學習。

接著，主持人上臺講解；然后，備課小組同學補充發(fā)言；再接下來全班發(fā)問、討論；之后，老師予以兩方面的總結：一是對學生有分歧的地方進行分析講解，二是訂正補充學生講解和討論時有失誤或遺漏的地方。

比如第二小組講解 “行拂亂其所為”一句的斷句時，有的同學說應是“行/拂亂/其所為”，有的同學說應是“行拂/亂/其所為”，有的同學說應是“行拂/亂其/所為”。面對分歧，我告訴同學，給文言文斷句應在理解文意的基礎上斷句，引導學生抓住幾個關鍵的字詞翻譯理解句子大意?！靶蟹鱽y其所為”應翻譯為“種種行動阻礙、干擾他的事業(yè)”。那么按照這種意思。句子應是“行/拂亂/其所為”斷句才恰當。

又如，第五小組在總結全文論證思路時，分析得不夠完整，僅談到成才的客觀因素，缺乏對文中有關個人成才的主觀因素的分析。我就上臺針對這個不足講解補充，明確文章開篇舉出六個出身低微、經(jīng)過種種磨練而終于身負“大任”的顯貴人物為例來說明人才是在艱苦環(huán)境中造就的，這是成才的客觀因素；作者又提出“困于心，衡于慮，而后作”（人處困境能激發(fā)斗志）的觀點，這談的是個人成才的主觀因素。作者是從主觀、客觀兩方面說明人要有作為，成就大業(yè)，就須在生活、思想、行為等方面經(jīng)受一番艱難甚至痛苦的磨練。

學生講完一節(jié)，大家就進行補充、討論，然后教師又進行評析總結得失。在這篇課文的學習中，全班同學都積極地參與進來，并主動的思考，大部分學生能從行為、情感、認知三個方面投入學習之中，教學效果很明顯，我隨意抽查了幾位同學，他們都能有序地把課文內容背下來。

六、“學生投入—走上講臺”的教學效果

1.以教促學：提高了學生的閱讀能力

從搜集資料信息，分析研究，思考理解，歸納總結，到上講臺講解，在整個教學過程中，學生以快樂的心情，自主投入到學習中來，能自覺地把教師分配講課任務的壓力變?yōu)閯恿?。跑書店、上圖書館、上網(wǎng)查閱資料，向教師請教，做到有目的地學習，有步驟地探討、研究、解決問題，并力爭達到全面而正確地理解，形成自我學習的認讀能力、理解能力和鑒賞能力。

尤其通過走上講臺，使學生明白了古人 “教學相長”的道理。 課前的“學”是為了“教”，“教”是對“學”的檢驗和反饋。當講錯了或理解的不透徹，在同學和教師的提醒下，除了糾正之外，課后還會再分析和研究，從知識的掌握、學習方法、思維角度等方面找出原因，從而調整自己的學習方法、思維角度，彌補學習中的不足，不斷地充實自己，豐富自己的知識面，拓寬自己的視野。如此形成由“學”到“教”，再到“學”的良性循環(huán)。

2.以講促說：提高了學生的口頭表達能力

口頭表達能力，即說的能力，是對所學知識的實踐能力，它是語文的重要組成部分。葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“聽說讀寫四個字中間，說最為基本，說的功夫差不多，聽讀寫三項就容易辦了?！?/p>

學生上臺講課，就是一種口語表達的準確性、連貫性、豐富性的能力，又反映出課前準備過程的明晰性、周密性、邏輯性和廣闊性。

口語表達能力的提高，從而也促進了書面表達能力的提高。

3.質疑問難：訓練了學生的思維能力

同班同學講課，沒有教師講課時的距離感和壓抑感。況且一堂課有幾位學生上臺講課，不同的人有不同的特點，自始至終給學生一種新鮮感。再者，教師坐在同學們中間當一名忠實的聽眾，縮小了教師和學生之間的距離，教師成為同學們學習上的朋友，使整個課堂形成寬松、平等、新鮮的氛圍。這種氛圍誘發(fā)了聽課學生參與教學的意識，學生可以大膽地發(fā)表看法，提出問題。由于是學生講課，受主觀因素如怯場、知識面不廣、經(jīng)驗不足等影響，學生在講解時出現(xiàn)的問題多是難免的，不可能像教師講課，講得明白而透徹，沒有留下多少漏洞，想讓學生在課堂上發(fā)現(xiàn)問題，“質疑問難”是比較困難的，即使提出什么問題，也往往是教師有意識地設計出來讓學生回答，答案也以教師的標準答案為中心，學生失去了學習的主動性，缺少師生商榷討論的機會，使問題教學成了教師的自問自答?，F(xiàn)在學生講課或發(fā)言，出現(xiàn)的問題就明顯增多，聽課學生質疑的地方也會增多，課堂討論也就成了可能。在教師的引導下，問題的隨堂解決，會給學生留下深刻的印象。這樣，問題教學才真正走上了正常的軌道，學生的思維能力在問題的提出、分析和解決中得到訓練。

這樣，學生如果講課講得好，聽課的學生和教師都可以受到啟迪；如果講得不好，聽課的學生和教師也可以告誡講課的學生，自己也可以吸取經(jīng)驗教訓，以警示自己的學習或教學。

七、“學生投入—走上講臺”的教學體會

1.學生走上講臺教學，教師方能全面而準確地了解學生的學習情況，發(fā)現(xiàn)學生學習中存在的問題和不足

比如，對于某篇課文，學生到底哪些經(jīng)過自學就能弄懂，哪些還弄不懂，從學生的講課過程中就能表露出來。教師只要抓住學生的不懂或模糊處，也就基本上抓住了教學的難點；或者學生對課文內容的理解有所偏差，經(jīng)過教師的分析，便知道存在的問題之所在。同時，學生講課也成了教師的一面鏡子，教師從中可以發(fā)現(xiàn)自己教學中存在的問題，及時改進或調整自己的教學方法和教學思路，完善自己的教學行為。

2.學生走上講臺教學，學生才真正成為學習的主人 傳統(tǒng)教學由教師講解課文內容、提出問題、到學生聽課做筆記、回答問題皆是單向教學的模式。而學生投入教學，走上講臺，由學生講解課文、學生質疑問難、學生集體討論，到教師總結評價，啟發(fā)引導學生再思考，再研究，再探索，乃是由學生到教師，再由教師到學生的雙向共融互教互學的教學模式。

在師生雙向共融的模式中，教師只起導航作用，即主導作用，學生才是真正的主體。在這種教學模式的操作中教師才真正把握了大教育家孔子所推行的 “不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教學的實質。學生和教師才真正達到“奇文共欣賞，疑義相與析”的境界。

3.學生走上講臺教學，在實際操作中還存在一些憂患 那些代表每個小組上臺講課的學生既參與了課前準備的整個過程，又寫成教案上臺用自己的語言把內容講出來，還能做到“學生投入”理論中行為、情感、認知的投入，積累了一定的課程學習經(jīng)驗，為以后的學習提供了信心和動力。但還沒有上臺講課的學生在學習過程中雖“行為”投入了其中，可是，在情感方面還存在投入不足的現(xiàn)象。對于存在的這種現(xiàn)象該如何克服，我曾進行過一次問卷調查，有百分之九十五的學生回答的是：希望能有機會上講臺講課。因為第一能增強責任心；第二能變壓力為動力，全身心投入學習；第三還能積累經(jīng)驗，培養(yǎng)各種能力。

據(jù)“教學相長”的原理，學生語文能力的提高是在“教”的過程中推進的，因為“教然后知因”，“知因，然后能自強也”。我國古代學生人數(shù)少，每個學生都可提供講學的機會，或給自己同學講，或給低年級同學講，學生學習的質量提高得就比較快。但現(xiàn)代社會由于班級人數(shù)太多，學的課程也多，讓每個人上臺講課有點困難，不過在以后的教學中，還要不斷完善這種教學模式，充分利用有限的課時，讓每個學生都能得到實際訓練，得到不同程度的提高。

總之，語文課“學生投入—走上講臺”教學模式的嘗試只是語文課堂教學改革中的一個小插曲，隨著我國教育改革的不斷深入，語文課堂教學的改革還要不斷地繼續(xù)創(chuàng)新，以多種教學模式來豐富和完善課堂教學，使學生在學習過程中達到行為、情感和認知的完全投入，實現(xiàn)語文教學的目標。