唐上等

在高中語文教學(xué)中，小說是教學(xué)難度較大的一種文體。一些膾炙人口的經(jīng)典佳作，有時經(jīng)過教師的分析講解反而失去了它原有的光彩和神韻。小說本是最具人文感召力的文學(xué)作品，但教學(xué)中為什么會出現(xiàn)這種令人尷尬的局面呢？

因為我們從教學(xué)起點開始就偏離了小說閱讀之本。

每當(dāng)我們教學(xué)一篇小說，總是先要介紹作者的略傳、他在文學(xué)史上的地位、小說創(chuàng)作的時代背景等；然后解釋字句，劃分情節(jié)，梳理結(jié)構(gòu)，研究布局謀篇的奧妙；接著展開人物性格分析，歸納典型意義；最后還要鑒賞小說的藝術(shù)特色。學(xué)生在老師的悉心引導(dǎo)下，面面俱到地揣摩作品的同時，最初閱讀帶來的新奇感也被這種“肢解式”的剖析泯滅殆盡了。這是為什么？

事實上，人們閱讀小說不是為了接受寫作技巧的訓(xùn)練，而是為了與作品所構(gòu)建的另一個世界進行交流。讀者被小說吸引的絕不是它的各種藝術(shù)手法，而是作家憑借這些手法所塑造出的人物。閱讀小說就是去融入這些人物的血脈，從中去發(fā)現(xiàn)自己。學(xué)生對《裝在套子里的人》的閱讀興趣多半是因為從中看到自己生活中的各種陳規(guī)帶來的心靈壓抑；對《祝?！返母袆拥墨@得，多半來自于對現(xiàn)代生活中的無數(shù)掙扎在底層的弱勢群體的悲憫情懷；喜歡《變形記》的人，多多少少是因為感到物質(zhì)生活下心靈的異化……

有識于此，以小說的各色技法分析和拆解為主導(dǎo)的教學(xué)，勢必成為一種買櫝還珠式的教學(xué)。因此，小說閱讀教學(xué)需要從出發(fā)點的復(fù)歸：從繁復(fù)的技法拆解回到真誠的文本閱讀與人本關(guān)懷。閱讀教學(xué)的起點應(yīng)立足于引導(dǎo)學(xué)生對人的生存狀態(tài)、心靈世界以及人生的命運遭遇的投入與關(guān)注，并通過這種投入和關(guān)注使之對人生的領(lǐng)悟進入更為深廣的層面。

小說閱讀教學(xué)中體現(xiàn)人本關(guān)懷的第一個切入點非人物莫屬，原因很簡單：文學(xué)是人學(xué)，小說更是。

長期以來，小說閱讀教學(xué)在人物形象分析上投注了太多的精力，學(xué)生回顧起小說的主人公來，也是如數(shù)家珍：吝嗇的葛朗臺，保守的別里科夫，虛榮的路瓦栽夫人，純情的翠翠，麻木的老栓……可是如果你請學(xué)生談?wù)劯鹄逝_與嚴監(jiān)生在吝嗇上的個性差異，比比別里科夫與魯四老爺在保守衛(wèi)道上的異同，說說翠翠與朱麗葉情感世界的異曲同工，學(xué)生大概除了對籍貫、時代、階層這些顯性特征的認知，更多地會感到風(fēng)馬牛不相及的困惑。真的不相及嗎？學(xué)生為什么會困惑呢？唯一的理由是：我們的小說閱讀教學(xué)在描述人物性格時，以一種冷靜客觀的態(tài)度給人物貼上了鮮明的性格特征的標(biāo)簽，所有的主人公都是特定年代和環(huán)境下體現(xiàn)了特定時代意義的典型人物，從而淹沒了典型性格應(yīng)具有的穿越時空的普適性。這樣的形象只能被記憶而無法被感受，只進入學(xué)生頭腦而無從震撼學(xué)生的心靈。

讓小說的閱讀教學(xué)對人物的探索深入學(xué)生心靈的途徑在于：讓人物的分析從性格的高度復(fù)歸人性的深度。

性格與人性有關(guān)，但它更具有個人化色彩，而人性更具共通性，因此小說家在作品中往往傳遞著這樣一個理念：人性的深度就是小說至上的高度。比如，巴爾扎克刻畫了葛朗臺這個吝嗇鬼的形象，他在展示葛朗臺吝嗇性格的同時，更立足于人性的深度寫出了一種“豐富多彩的吝嗇”：此刻，他對金錢的吝嗇表現(xiàn)為他對愛的踐踏；而彼時，他的愛卻又恰恰用吝嗇來表達。因此，葛朗臺的行為不是同等的吝嗇行為數(shù)量的累積和迭加，而是善惡人性的質(zhì)的蛻變。他在金錢與道德、金錢與親情的掙扎中展現(xiàn)著性格的歷史，流轉(zhuǎn)著人性的迷失。再如“祥林嫂”，她對自己不幸的命運進行了不屈的抗?fàn)?，但這種抗?fàn)巺s是帶著沉重的封建禮教和迷信思想的枷鎖。魯鎮(zhèn)的人們也從封建禮教從一而終的道德規(guī)范出發(fā)，認為女子再嫁就是傷風(fēng)敗俗，而魯迅先生卻從人性的深度揭露了封建禮教吃人的本質(zhì)，祥林嫂的性格才成為個人悲劇與社會悲劇交織的矛盾體，她的形象才成為舊中國愚昧民眾的縮影。

可見，典型性格只是人性之河的一條主流，這條主流經(jīng)過人性發(fā)展的河床前行時，總會有許多性格的支流涌入這條彎曲的河床，形成人性的旋渦、撞擊與喧囂。只有這種人性的喧囂與撞擊才是作品深入讀者心靈、并留下烙印之處。

小說中人性的深度主要通過對立和糾纏這兩種形式來體現(xiàn)：說對立，比如阿Q的精神勝利法就是極度的自卑與自傲的對立錯綜；說糾纏，比如保守的別里科夫卻偏偏愛上了那個象水果一樣鮮活的華連卡。因此，小說教學(xué)對人性深度的復(fù)歸，就是要引導(dǎo)學(xué)生去感受人物的立體與鮮活，與學(xué)生共同開鑿追索支流眾多的人性的河流，而不是僅僅為學(xué)生挖一口只有典型性格的一眼望到底的井。

如果說對人性的探幽體現(xiàn)了小說閱讀教學(xué)對人本的回歸，那么從面面俱到的整體把握復(fù)歸至以細節(jié)欣賞作為小說閱讀教學(xué)的切入點，則體現(xiàn)了對閱讀文本的回歸。

小說家的意圖總是盡可能地表現(xiàn)一個時代的整體，認識這個整體固然重要，但往往需要從精致的細部入手去揭開小說神圣的面紗。否則，就極容易陷入生貼標(biāo)簽的泥潭。事實上，小說大師對人性的偉大而深刻的體察無一不是憑借著細節(jié)而熠熠生輝。生動的細節(jié)猶如一樹藏于綠葉間的果子，它們各自皆令人賞心悅目，但它們又同屬于同一棵樹。比如，《祝?！分邢榱稚┓磸?fù)嘮叨的“我真傻，真的”，《藥》中夏瑜一再強調(diào)的“這大清的天下是我們大家的”，《裝在套子里的人》中別里科夫反復(fù)地說“千萬不要鬧出什么亂子”等等，這些人物靈魂性的言語，雖寥寥數(shù)字，卻能夠引領(lǐng)我們走進人物的精神家園，解讀其靈魂深處的思想密碼。

因此，小說的閱讀教學(xué)走近大師的最有效的途徑之一就是細節(jié)的突破。既然魯迅把祥林嫂“間或一輪”的眼睛作為刺向封建禮教的利劍，我們何必還要從思想家的高度抽象地闡釋《祝?！返闹黝}呢？大師們的作品令人高山仰止，面對這棵根深葉茂的大樹，既然我們仰視也無法企及，那么為何不在我們伸手可及的地方摘取一些果子來品味呢？不是從一粒沙里也能看出一個世界嗎？

完成了對小說人性深度的認識和精致細部的品味之后，是不是就應(yīng)該直奔主題了？且慢，攀登主題頂峰的路途中怎能忽略意蘊林立的其它峰巒的勝景？

當(dāng)然，從閱讀教學(xué)的目的來看，我們必須承認，從紛繁蕪雜的現(xiàn)象背后提煉出一個主題非常必要，因為從文本中獲得富有意味的觀念，能夠幫助我們認識這個世界和提升自己的精神境界，從而在小說所創(chuàng)設(shè)的第二世界中完成一次心靈的復(fù)活。

但是，經(jīng)典作品跨越時空的美麗，其魅力之源就在于它為讀者提供了解讀的無限可能性，而不是被主題高大的主峰所遮蔽的寸草不生的荒原。小說并非是對世界的解釋，相反，它是對世界的一種不動聲色的呈現(xiàn)。閱讀的誘惑力就在于文本提供了許多種可能、許多種機會和許多種價值，閱讀者被文本的這種不動聲色的呈現(xiàn)調(diào)動起來，為之著迷并作出從自己心靈出發(fā)的對文本主題的選擇，當(dāng)選擇的結(jié)果到來后，閱讀者心中充滿了閱讀的快感，精神境界隨之得到了提升。因此，在小說閱讀教學(xué)過程中，我們不能蠻橫地扼殺學(xué)生自主閱讀的主動性，將對小說主題的多種可能性的選擇變成單一的哲學(xué)揭示。

循此道理，我們可以將小說閱讀教學(xué)是追求主題的鮮明還是尊重主題的多元，看作教師是否真正尊重學(xué)生主體性的一個標(biāo)志。追求多主題變奏，就意味著課堂教學(xué)的多主題變奏，意味著文本空間最大限度與最多可能性的釋放，學(xué)生的自主閱讀獲得最多發(fā)現(xiàn)；反之，主題鮮明的小說閱讀教學(xué)，帶來的終將是在一面旗幟下閱讀主體的面目模糊，文本蘊涵的參差多態(tài)的閱讀可能性被主題耀眼的鮮明一晃而過。

讓一枝獨秀式的主題鮮明的小說閱讀教學(xué)復(fù)歸到雜花生樹式的多元主題閱讀教學(xué)中來吧！只有讓閱讀主體最大限度地親近文本，智慧的靈光才會自由靈活地迸發(fā)出來。摒棄小說閱讀“一解題、二背景、三分析、四總結(jié)”的肢解式教學(xué)，我們才能同步收獲小說的教育功能、認識功能和審美功能。