董大光

而今，新課程已進(jìn)入實(shí)施階段，現(xiàn)代教育正在發(fā)生著一場(chǎng)深刻變革，而變革的核心是教育目的和評(píng)價(jià)體系。在多元智能理論的支持下，現(xiàn)代教育中的學(xué)生評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出一個(gè)總趨勢(shì)——評(píng)價(jià)的目的、標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、方式、主體都向多元化發(fā)展，評(píng)價(jià)的側(cè)重點(diǎn)也在隨之而轉(zhuǎn)變。

一、評(píng)價(jià)目的多元化，側(cè)重點(diǎn)從甄選轉(zhuǎn)為發(fā)展

傳統(tǒng)的學(xué)生評(píng)價(jià)，目的是為了進(jìn)行甄別和選拔。通過(guò)評(píng)價(jià)讓選拔出來(lái)的“好”學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)，而被評(píng)為“差生”就意味著被淘汰，這在中考和高考中體現(xiàn)尤為典型。這種評(píng)價(jià)乍看是很公平的，實(shí)際上它的功能只是維護(hù)社會(huì)優(yōu)勢(shì)群體的利益，如果我們把這種“公平”原則放到整個(gè)社會(huì)的大范圍內(nèi)來(lái)考察，就會(huì)發(fā)現(xiàn)多數(shù)人正是在這一評(píng)價(jià)中喪失了教育的平等。由于目前辦學(xué)資源不足，要完全取消對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)和選拔還不現(xiàn)實(shí)，多數(shù)人被大學(xué)所淘汰也許可以算作是名正言順的，但任何一個(gè)人被生活所淘汰都是不公平的。

現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)“以人為本”的理念，已經(jīng)把評(píng)價(jià)最重要的目的放在每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展上。評(píng)價(jià)的受益者不再局限于那些被選拔出來(lái)的人，而是每個(gè)學(xué)生。這一點(diǎn)，世界各國(guó)已經(jīng)達(dá)成共識(shí)，美國(guó)早在2001年就提出了《不使一個(gè)兒童落后》的教育議案。英國(guó)“課程2000”的評(píng)價(jià)理念是：教育評(píng)價(jià)不再為殘酷的優(yōu)勝劣汰作工具，而是主張讓每一所學(xué)校成功，讓每一位兒童成功。

二、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化，側(cè)重點(diǎn)從“與別人比”轉(zhuǎn)為“與自己比”

傳統(tǒng)評(píng)價(jià)主要以試卷為工具，標(biāo)準(zhǔn)是跟別人比。能否進(jìn)入一定的排名而順利升學(xué)是“優(yōu)”生與“差”生的區(qū)分點(diǎn)。能上大學(xué)就是龍，不能上大學(xué)就是蟲(chóng)。這種評(píng)價(jià)顯然存在兩種片面性，一是過(guò)分強(qiáng)調(diào)相對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)忽視個(gè)人進(jìn)步與發(fā)展。它只看你在這個(gè)群體中處于什么位置，是否在錄取線以上。言下之意，你的進(jìn)步如果不足以跨進(jìn)升學(xué)線，就等于沒(méi)有進(jìn)步，這對(duì)于那些感到升學(xué)無(wú)望者無(wú)疑是極大的打擊。二是只強(qiáng)調(diào)共性和一般性，而忽略了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。多元智能理論認(rèn)為，各種智能并無(wú)高低貴賤之分，只有優(yōu)勢(shì)智能與劣勢(shì)智能的差異。每個(gè)人都有自己的優(yōu)勢(shì)智能，也有自己劣勢(shì)智能。我們沒(méi)有理由歧視任何一種智能類型，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是多元化的。

三、評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化，側(cè)重點(diǎn)由知識(shí)儲(chǔ)存轉(zhuǎn)為實(shí)踐能力

傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)只注重可以量化的內(nèi)容，而且是集中在對(duì)語(yǔ)言智力和數(shù)量智力的考察上，這種以偏概全的評(píng)價(jià)內(nèi)容會(huì)帶來(lái)兩個(gè)“不利于”。一是不利于人的全面發(fā)展，很多人為了發(fā)展自己的語(yǔ)言智力和數(shù)理智力，不得不放棄其他智能的發(fā)展。二是不利于人才多樣化。其它智力占優(yōu)而這兩種智力相對(duì)處于劣勢(shì)的人就往往被忽視，甚至被視為旁門(mén)左道。

傳統(tǒng)的學(xué)校評(píng)價(jià)與社會(huì)評(píng)價(jià)在內(nèi)容上是相脫鉤的。學(xué)校不顧社會(huì)需求，按照自己的設(shè)計(jì)培養(yǎng)和評(píng)價(jià)學(xué)生，標(biāo)準(zhǔn)是會(huì)“做題”、會(huì)“考試”。而現(xiàn)在的試題考核的主要內(nèi)容是語(yǔ)言智力和數(shù)理智力。但社會(huì)吸吶人才卻越來(lái)越少地考察人的“做事”能力。“做事”是知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等各方面的綜合過(guò)程。任何一個(gè)國(guó)家的總統(tǒng)都不是憑著做一份試卷選拔出來(lái)的，而是他們的實(shí)踐能力贏得了其人民的肯定。我們與西方國(guó)家相比“贏在起點(diǎn)、輸在終點(diǎn)”，也是因?yàn)樵u(píng)價(jià)內(nèi)容上存在問(wèn)題。中小學(xué)時(shí)，我們以?shī)W林匹克競(jìng)賽為舞臺(tái)，與西方比知識(shí)的儲(chǔ)存，比“做題”能力；我們天下無(wú)敵，所向披靡。而大學(xué)畢業(yè)后，比的是實(shí)踐能力、“做事”能力，我們可就相形見(jiàn)絀了。驀然回首，才發(fā)現(xiàn)，其實(shí)在起點(diǎn)上我們就沒(méi)有真正贏過(guò)。究其原因，側(cè)重知識(shí)儲(chǔ)存的甄別統(tǒng)考難辭其咎。

四、評(píng)價(jià)主體多元化，客體也可以臨時(shí)轉(zhuǎn)化為主體

傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)里，幾乎都是教師對(duì)學(xué)生的一對(duì)一的自上而下的單向評(píng)價(jià)，學(xué)生幾乎沒(méi)有發(fā)言權(quán)，也就談不上對(duì)學(xué)生的尊重。王策三說(shuō)：“主體性是人的全面發(fā)展的根本特征?！比~瀾指出：“呼喚人的主體精神，是時(shí)代精神中最核心的內(nèi)容?！彼袁F(xiàn)代教育評(píng)價(jià)，一方面在客體之外尋找更多的的參與主體，校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生家長(zhǎng)、班主任都可參加學(xué)生評(píng)價(jià)。另一方面，它把客體本身也納入了主體范疇（即自我評(píng)價(jià)），這是一步最偉大的跨越，這種評(píng)價(jià)是一個(gè)充滿人性關(guān)懷與理解的過(guò)程，被評(píng)價(jià)者不再是被人愚弄的單純意義上的客體，從而使評(píng)價(jià)結(jié)果變得更易接受，最終達(dá)到評(píng)價(jià)的改進(jìn)、發(fā)展的目的。

五、評(píng)價(jià)方式多元化

1.定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)共存，側(cè)重點(diǎn)由定量轉(zhuǎn)為定性

傳統(tǒng)評(píng)價(jià)主要是定量評(píng)價(jià)，桑代克說(shuō)：“凡存在的東西都是數(shù)量，凡數(shù)量的東西都可以測(cè)量?！边@句話使人中毒不淺，很多人由此而陷入了數(shù)量游戲的泥坑。從五級(jí)分制發(fā)展到百分制，甚至單科出現(xiàn)幾百分。這種過(guò)分追求評(píng)價(jià)手段的科學(xué)化、技術(shù)化、精細(xì)化的結(jié)果，只能是過(guò)猶不及，放棄評(píng)價(jià)的合理化，使手段反客為主，泯滅了評(píng)價(jià)活動(dòng)本身的目的意義，說(shuō)得嚴(yán)重一點(diǎn)就是使評(píng)價(jià)者成為評(píng)價(jià)工具的奴隸。從這個(gè)意義上講，評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)越精確就越是荒謬。對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)價(jià)，俄羅斯、美國(guó)、日本主要用五級(jí)分制和四級(jí)分制，而這些國(guó)家的教育質(zhì)量都在我國(guó)之上，這說(shuō)明我們的百分制也許并不是什么扔不掉的法寶。

過(guò)去不敢用質(zhì)性評(píng)價(jià)，是擔(dān)心人的情感因素會(huì)作祟。其實(shí)，傳統(tǒng)評(píng)價(jià)真正缺少的正是被人們視為“罪魁”的情感，我們需要在冷漠的數(shù)字里融進(jìn)一些關(guān)懷，一些理解，一些激勵(lì)，因?yàn)槲覀冊(cè)u(píng)價(jià)的是活生生的人，蘇霍姆林斯基指出：“評(píng)價(jià)者不應(yīng)是一個(gè)不動(dòng)感情的，只按照某種抽象的公式性的條例辦事的審判官?！眾W運(yùn)冠軍楊文意在巴塞羅那決賽之前，訓(xùn)練成績(jī)很不好，但教練故意把成績(jī)報(bào)好一些，以樹(shù)立其自信，最后楊文意獲得了50米自由游金牌。對(duì)教練這種敢于在數(shù)字上“弄虛作假”的情感化的評(píng)價(jià)，我們還不得不拍手叫絕。

2.靜態(tài)評(píng)價(jià)與動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)共存，側(cè)重點(diǎn)由靜態(tài)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)為動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)

過(guò)去我們把動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)當(dāng)作是裝飾靜態(tài)評(píng)價(jià)的花邊，現(xiàn)代教育的學(xué)生評(píng)價(jià)則注意二者的結(jié)合，而且更多的側(cè)重于動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)。因?yàn)閯?dòng)態(tài)評(píng)價(jià)以現(xiàn)實(shí)為切入點(diǎn)，以過(guò)去為參照，以未來(lái)為著眼點(diǎn)，重視對(duì)過(guò)程的評(píng)價(jià)。而靜態(tài)評(píng)價(jià)只看一個(gè)凝固的結(jié)果，不去觀照過(guò)程本身。據(jù)說(shuō)，有這樣一道題：“雪化后變成什么？”一名學(xué)生的答案不是“水”而是“春天”，被教師打了一個(gè)叉。外國(guó)專家看后，認(rèn)為這個(gè)答案應(yīng)該是對(duì)的。其實(shí)，是對(duì)是錯(cuò)最合理的方法是采用動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，即看看學(xué)生的思維過(guò)程，如果是有理有據(jù)地推理出這個(gè)答案，就是創(chuàng)造性思維；如果是百思不得其解之后亂填上“春天”二字，那自然是錯(cuò)誤的。這個(gè)例子暴露出靜態(tài)評(píng)價(jià)的局限性。

3.相對(duì)評(píng)價(jià)、絕對(duì)評(píng)價(jià)、個(gè)體內(nèi)差評(píng)價(jià)共存，側(cè)重點(diǎn)由相對(duì)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)為個(gè)體內(nèi)差評(píng)價(jià)

相對(duì)評(píng)價(jià)是“矮子里拔高個(gè)”，也就是說(shuō)評(píng)價(jià)結(jié)果只能適用于特定的小范圍，而不能代表更大范圍的真實(shí)水平，這就是“高個(gè)”的“含金量”問(wèn)題。

絕對(duì)評(píng)價(jià)的優(yōu)點(diǎn)是目標(biāo)固定明確，被評(píng)者心里更有底。而不像相對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)那樣游離不定。但絕對(duì)評(píng)價(jià)有時(shí)會(huì)使人“夜郎自大”。

現(xiàn)代教育中，學(xué)生評(píng)價(jià)的側(cè)重點(diǎn)是個(gè)體內(nèi)差評(píng)價(jià)。它或是把對(duì)象的過(guò)去與現(xiàn)在進(jìn)行比較，以觀其進(jìn)退，或是把個(gè)體內(nèi)部不同側(cè)面進(jìn)行比較，以發(fā)現(xiàn)特長(zhǎng)，進(jìn)而有針對(duì)性地選擇教育。所以有人說(shuō)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)是選擇適合教育的學(xué)生，現(xiàn)代評(píng)價(jià)是選擇適合學(xué)生的教育。

4.總結(jié)性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)共存，側(cè)重點(diǎn)由總結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變發(fā)展性評(píng)價(jià)

被譽(yù)為“美國(guó)現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)之父”的泰勒揭示了總結(jié)性評(píng)價(jià)的本質(zhì)：“評(píng)價(jià)過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育標(biāo)準(zhǔn)程度的過(guò)程”可見(jiàn)，它只是提供一個(gè)靜態(tài)的結(jié)果，而不看具體過(guò)程，其主要職能是評(píng)定和證明。

形成性評(píng)價(jià)的本質(zhì)是把握教學(xué)的中間成果，在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行評(píng)價(jià)，將獲得的信息用于改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)，CTPP評(píng)價(jià)模式創(chuàng)始人斯塔弗爾比姆就說(shuō)：“評(píng)價(jià)最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)?！?/p>

發(fā)展性評(píng)價(jià)的根本目的在于促進(jìn)每一名學(xué)生的發(fā)展，它淡化了評(píng)價(jià)的甄選功能。它關(guān)注的不再是一個(gè)靜態(tài)的分?jǐn)?shù)，而是學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程本身；它評(píng)價(jià)的著眼點(diǎn)不再是學(xué)生的過(guò)去，而是其未來(lái)；它不僅是一種判定和證明，更是一種改進(jìn)和發(fā)展；它不再把評(píng)價(jià)看作是一個(gè)結(jié)果，而是看作一個(gè)新的起點(diǎn)；它不再滿足一個(gè)凝固的答案，還要關(guān)注學(xué)生獲得答案的思考與推理，假設(shè)與證明的過(guò)程，甚至是對(duì)問(wèn)題的興趣與態(tài)度。

5.自我評(píng)價(jià)和他人評(píng)價(jià)共存，提倡他人評(píng)價(jià)要以自我評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)

傳統(tǒng)評(píng)價(jià)主要是他人評(píng)價(jià)，即教師單方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。而學(xué)生的自我評(píng)價(jià)被認(rèn)為是主觀臆斷的、不可信的，所以很少被采納。這樣學(xué)生就處于被動(dòng)接受評(píng)價(jià)的地位，很多時(shí)候連解釋權(quán)都沒(méi)有，教師說(shuō)你行，不行也行；說(shuō)你不行，行也不行。這種缺少自我評(píng)價(jià)基礎(chǔ)的他人評(píng)價(jià)往往會(huì)產(chǎn)生另一種“臆斷”，而且其危害性遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于自我評(píng)價(jià)的“臆斷”。所以我們提倡他人評(píng)價(jià)要以自我評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)建立多元主體之間的對(duì)話機(jī)制，以形成平等、開(kāi)放的評(píng)價(jià)環(huán)境。