陳松泉

在某次以柳宗元的《始得西山宴游記》為課題的市區(qū)高中語文優(yōu)課評比賽中，有一堂頗有個性的課引起了評委們的爭議。這堂課的流程是這樣的：①朗讀無句讀原文，檢查預(yù)習(xí)情況；②請學(xué)生圍繞“你覺得這堂課我們重點該學(xué)什么”和“你還有哪些不理解的”進行自由提問；③就學(xué)生提出的學(xué)習(xí)重點和不理解的地方進行分析探討，在解決這些問題時，完成對課文主旨等要點的理解；④簡要點明讓學(xué)生自己提出重點和問題的原因；⑤簡要提示如何從不同角度把握重點和提出問題。

而其它的幾堂課的上法基本上都是：①朗讀課文并利用文言字詞練習(xí)復(fù)習(xí)主要字詞；②圍繞教師提出的諸如“西山的特點”、“前后兩次‘醉’各有什么不同”、“為什么寫西山之外的山”、“西山之景與作者情緒之間的關(guān)系”等主要問題展開討論；③簡要點明語言、結(jié)構(gòu)方面的寫作特點。

肯定前面那堂課的評委認為，這種生成性的課突出學(xué)生的自主性，真實地體現(xiàn)了課改精神，而且，敢于在評優(yōu)課上讓學(xué)生不受拘束地提問，這需要底氣和勇氣；而否定這一堂課的評委則認為，課堂上忽略了文言字詞，完全是架空了來分析，脫離了文言文教學(xué)中“言”的基礎(chǔ)，根本談不上是優(yōu)秀的課。

爭議引發(fā)了筆者的思考。

一、這一堂課是否忽略了文言字詞？

不妨回顧一下這堂課涉及到的字詞問題：

在學(xué)生自由提問時，一共涉及到三處詞語的理解：①“焚茅茷”的“焚”解釋為“焚燒”還是“使……焚燒”為好；②“其高下之勢，岈然洼然，若垤若穴，尺寸千里，攢蹙累積，莫得遁隱”怎么解釋；③“縈青繚白，外與天際，四望如一”怎么解釋。

面對這些有關(guān)字詞解釋的提問，上那堂課的教師當(dāng)場對學(xué)生和聽課者坦言：因為只有一堂課的原因，所以不可能帶著大家去細細解釋每一個字詞，而只能給大家解釋大概要義，剩下具體的解釋則只能等該班的語文教師去補充。在實際操作時，那位教師只對“焚”作了解釋；對其他兩處句子，那位教師只是引導(dǎo)學(xué)生理解：這些句子是作者站在西山高處所看到的美景。

相比于其它的幾堂評優(yōu)課，這堂課確實是忽略了文言字詞。

二、文言教學(xué)能否忽略文言字詞？

回答這個問題前，恐怕首先要分清是有意忽略還是無意忽略。

所謂有意忽略的做法，就是教師有意識地將識記文言字詞處理成教學(xué)的非重點；所謂無意忽略的態(tài)度，則是教師認識不到文言字詞的價值，在教學(xué)文言時，重“文”而輕“言”。

文言文教學(xué)必須堅持工具性和人文性的統(tǒng)一，重“言”輕“文”、“死于章句”的態(tài)度固然不可取，而重“文”輕“言”、“廢于清議”態(tài)度同樣不正確。對此，大家都不會有異議。

但是，具體到一些特定的篇目時，教師完全可以以有意忽略文言字詞的做法來靈活處理。比如，某些文言篇目內(nèi)容淺顯時，完全可以重“文”輕“言”；如果需要將某些篇目處理成課內(nèi)自讀時，也沒有必要去 “字字落實、句句清楚”。像《<史記>選讀》這本選修教材，那么多的文言文，如果每一篇選文都要將識記文言字詞作為重點的話，何時才能完成這一冊書的教學(xué)任務(wù)？實際教學(xué)中，我們的教師必然會靈活處理，將有些篇目作為重點，講究精讀精譯；而將有些作為自讀篇目，要求在理解大意的基礎(chǔ)上進行分析探究。

因此，文言教學(xué)在涉及特定的篇目時，完全可以有意忽略文言字詞。

三、文言字詞教學(xué)是否必須要放在文本分析之前？

恐怕未必。所謂教無定法，教師完全可以根據(jù)文言文本特點、學(xué)生語文素養(yǎng)或者自己所主張的教學(xué)方法來靈活處理。

比如某篇文言文比較淺顯，學(xué)生的文言水平完全可以應(yīng)付，那就可以先分析文本，然后再點出需要識記的重要字詞。有時候，文本分析之后再來進行字詞教學(xué)反而會取得更好的效果。就像《始得西山宴游記》題目中的“始”，初讀課文，學(xué)生很容易將它理解為“開始”，而在深入分析文本，理解了西山之“怪特”和作者因此而“心凝形釋，與萬化冥合”之后，學(xué)生能夠更好地理解為什么將“始”解釋為“才”比解釋為“開始”好：唯有“才”才能表現(xiàn)出作者偶得西山時那種相見恨晚的感嘆與欣喜交錯的內(nèi)心。

在具體的教法上，有教師倡導(dǎo)文言閱讀的“整體意會法”，主張先從整體把握文意，認為“這樣既可以避免對難解字詞的分解，又有助于學(xué)生理清閱讀思路，更快更準確地把握文章的重點。以問題的方式逐層深入，可以直指文章主旨。同時，學(xué)生也能從煩瑣、艱澀的字詞解析中擺脫出來，體會到學(xué)習(xí)文言文原來也是可以輕松的”。這樣的做法是非常有道理的。

他人讀書時“務(wù)于精熟”，而諸葛亮“獨觀其大略”；陶淵明也在傳記中也說自己“好讀書，不求甚解”。這種但觀大意，不像經(jīng)生那樣死扣字句的做法實在有很值得借鑒的地方，在教學(xué)中我們也完全可以根據(jù)實際情況靈活運用。

回到比賽中的幾堂課上，所謂重視文言字詞、沒有“架空分析”的方式也不過都是復(fù)習(xí)了文中的幾個通假字、一詞多義字、古今異義詞罷了，而那種蜻蜓點水式的字詞教學(xué)實際上對分析課文、理解作者“心凝形釋，與萬化冥合”并不能起到關(guān)鍵的作用，其實完全可以暫時舍去這個環(huán)節(jié)。

四、是否每一堂課都需要涉及文言字詞？

當(dāng)然不是。如前所論，有些課文的文言字詞完全可以采用讓學(xué)生自學(xué)的方式。而且，即使是將文言字詞作為教學(xué)重點的文言篇目，因為往往要用不止一課時來教學(xué)，那么在有些課時中就根本不用特意涉及文言字詞。比如《赤壁賦》，教學(xué)設(shè)計為三課時，第一課時教學(xué)重點為誦讀和文言字詞講解，那么后面的兩課時當(dāng)然可以不涉及文言字詞了。

實際上，過于煩瑣的字詞講解是令學(xué)生討厭文言文的一個重要原因，“尤其是一些散文名篇，完全可以適度淡化‘字字落實、句句清楚’機械教學(xué)目標(biāo)”，讓學(xué)生在相對“不求甚解”、“觀其大略”的氛圍中，以誦讀為主，在反復(fù)誦讀中自現(xiàn)其義、享受韻味、引發(fā)共鳴。這比枯燥的講解更能夠激發(fā)和保持學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。

其實，“架空分析”被人批評的關(guān)鍵在于所要分析的問題過難，而往往與有沒有進行文言字詞教學(xué)無多大關(guān)系。比如有教師在教授李白的某首詩時，“進行了半個課時的字詞、意義、問題解決后，給學(xué)生布置了一個‘研究性學(xué)習(xí)’的作業(yè)：‘走進李白’，讓學(xué)生來研究李白的個性特征和精神歷程”，這實在是欠妥的做法。在這個案例中，文言字詞已經(jīng)落實了，錯誤應(yīng)該歸咎于問題突然跳躍而起的超難度。反之，如果在某一堂課上所要探究的問題難度不大，或者在之前的課堂上已經(jīng)落實了字詞，那么就可以直接分析文本而不必糾纏于字詞了。

五、在評優(yōu)課（公開課）等特殊的課上，到底該如何處理文言字詞？

這其實也涉及到評優(yōu)課 （包括一些公開課）的特點，在評優(yōu)課（公開課）上如果大講字詞，“聽課教師和評委肯定認為這只是相當(dāng)平常的課，并無出色之處”、“字詞教學(xué)如果用時過多，評委會認為選手沒有引導(dǎo)學(xué)生充分品味文本的美和精粹”、“如果讓學(xué)生展開來問，學(xué)生在字詞方面的問題將層出不窮，課堂時間將無法保障”。對此，聰明的做法是在課前讓學(xué)生做好充分的預(yù)習(xí)工作。在第八屆蘇浙滬皖“新語文圓桌論壇”展示課上，上海建平中學(xué)張廣錄老師執(zhí)教的《赤壁賦》獲得好評。原來張老師在課前已經(jīng)跟學(xué)生“混”了一個小時，介紹了作者、背景，解決了字詞，然后在公開課上集中精力討論文章的精妙之處，這被人稱贊為是 “負責(zé)任的”、“兩全其美的做法”。

回到筆者所述的那場比賽，在提前兩天抽簽確定了比賽順序及上課班級之后，參賽教師都有機會跟相應(yīng)班級的學(xué)生見面，進行必要的交流；而且考慮到比賽是文言文的特殊性，所有的參賽教師都已經(jīng)帶著學(xué)生進行了充分的預(yù)習(xí)。比如在某堂課上，分析題目說到其中“始”的意思時，學(xué)生毫不猶疑、異口同聲地說：“才?！痹谶@種情形下，非要再來講解文言字詞恐怕不僅僅是形式主義，而且還浪費了寶貴的教學(xué)時間。

當(dāng)然，也有的評優(yōu)課有在比賽前不允許跟學(xué)生接觸的規(guī)定；也有的文言字詞跟文章的主旨緊密相關(guān)，不講不行；或者也有的教師所追求的個性課堂中，習(xí)慣將文言字詞作為重點……那當(dāng)然另當(dāng)別論。

總之，來一點“架空分析”又何妨？無論是評優(yōu)課（公開課）等特殊的課堂，還是我們平時所上的語文課，完全可以放開手腳，體現(xiàn)個性。我們不必將每一堂課都上成“麻雀雖小、五臟俱全”式的課，不必非要將“言”“文”并重完全體現(xiàn)，而是要敢于突破傳統(tǒng)、勇于創(chuàng)新！