陳文德

由于種種歷史和現(xiàn)實(shí)的原因，中學(xué)語文閱讀教學(xué)的很大一部分是散文教學(xué)。針對(duì)散文教學(xué)混亂和低效的狀況，以往的研究多集中在散文教學(xué)方法和教學(xué)策略的改進(jìn)上，而忽略了散文教學(xué)內(nèi)容的確定。于是，諸多教學(xué)方法和教學(xué)策略最終由于教學(xué)內(nèi)容的不恰當(dāng)、不合宜而無法取得理想的教學(xué)效果?！敖淌裁从肋h(yuǎn)比怎么教更重要”，一旦確定了散文的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方法也就迎刃而解了。本文試著從“文本體式”“選文的教學(xué)功能”“學(xué)情”三個(gè)維度，談?wù)勛约簩?duì)如何確定散文教學(xué)內(nèi)容的一些淺見。

維度之一：文本體式

“文本體式”又稱“文體特點(diǎn)”“文章體裁”等，通常指一篇文章的體裁、體制、風(fēng)格等總體特征。閱讀不同體式的文本，閱讀的思維、方法和讀到的內(nèi)容是不一樣的。

廣義散文介于“文學(xué)”和“文章”二者之間，屬于“臨界文體或兩棲文體”，既可以按文章來解讀，也可以按文學(xué)來賞析。但中學(xué)語文課本中的散文是次廣義散文和狹義散文的交織體，屬于“文藝語體”，以形象性、生動(dòng)性、富有感染力為顯著特征。所以，中學(xué)的散文教學(xué)，應(yīng)當(dāng)是“文學(xué)閱讀”教學(xué)而非“文章閱讀”教學(xué)。文章閱讀“重實(shí)貴用”，認(rèn)讀中的“感言辨體”只是手段，“得意致用”才是目標(biāo)，故文章閱讀教學(xué)重點(diǎn)在于理解、篩選信息的分析與歸納過程；文學(xué)閱讀以“悟意審美”為目標(biāo)，“得意”不可“忘言”，故文學(xué)閱讀教學(xué)重點(diǎn)在于語言的品味與感悟過程。

根據(jù)目前的研究，通常按照表達(dá)方式把散文分為敘事散文、抒情散文和議論散文三大類。下面，我們就試著根據(jù)這三類散文的體式特點(diǎn)來確定散文的教學(xué)內(nèi)容。

1.敘事散文教學(xué)內(nèi)容的確定

敘事散文通常是以寫人記事為主。這類散文通過描寫人物的性格及命運(yùn)，或者敘述一些具體事件來表達(dá)作者的情感。散文的敘述和小說的敘述有著明顯的區(qū)別。小說是虛構(gòu)的藝術(shù)，敘述的情節(jié)往往曲折離奇；而散文是情感的藝術(shù)，寫人敘事最終是為了抒情，所寫的人和事都是真實(shí)存在的。閱讀敘述散文，要透過真實(shí)的人和事，讀出作者的情感。

楊絳的《老王》是一篇以寫人為主的散文，有些教師把教學(xué)內(nèi)容確定為 “底層勞動(dòng)人民的優(yōu)秀品質(zhì)”，這恐怕不是這篇散文的核心教學(xué)價(jià)值所在。

“散文教學(xué)的關(guān)鍵是從文本中分剝出作者的存在?！蔽覀儾环料胂耄鹤髡邽槭裁匆獙懤贤?，作者寫老王時(shí)是懷著一種怎樣的情感？文章最末尾寫道：“我漸漸明白，那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)不幸者的愧怍。”這句話可謂全文的文眼所在。作為一名有著悲天憫人情懷和關(guān)心底層勞動(dòng)人民疾苦的傳統(tǒng)的知識(shí)分子，楊絳一直是以一種俯視的姿態(tài)去同情、接濟(jì)老王的。而老王年老孤單，窮困潦倒，被人看不起，卻得到作者一家人的同情、理解和幫助——給他吃魚肝油治好了他的夜盲癥，經(jīng)常照顧他的生意，在他生病的時(shí)候接濟(jì)他。扶弱濟(jì)困，這對(duì)作者來說可能只是一個(gè)有道德良知和社會(huì)責(zé)任感的知識(shí)分子應(yīng)該做的；而老王那里所感受到的就不僅僅只是一般的幫助，而是對(duì)自己人格的尊重，是親人般的溫暖和感動(dòng)。于是，老王把作者一家當(dāng)成親人。作者對(duì)老王的情感，與老王對(duì)作者一家的情感是有著本質(zhì)差別的。

這種差別體現(xiàn)在文章的幾處細(xì)節(jié)中：老王愿意給作者家?guī)捅?，車費(fèi)減半，作者“當(dāng)然”不要車費(fèi)減半，于是老王送的冰比原來的大一倍，冰價(jià)相等；老王送錢先生看病不要錢，作者卻硬塞給他錢；老王臨終前強(qiáng)撐著病體，把自己最貴重的東西——香油和雞蛋（這在當(dāng)時(shí)是很難吃上的）送給作者，而作者當(dāng)時(shí)看到老王“僵尸”般的模樣卻“害怕得糊涂了”，所以“轉(zhuǎn)身進(jìn)屋去”拿錢給他，“沒請(qǐng)他坐坐喝口茶水”，更不要說關(guān)心他的身體情況、扶他下樓梯了。試想，假如自己的一位親人病入膏肓行將就木，作者會(huì)感到如此恐懼嗎？顯然不會(huì)。親人之間的愛，能戰(zhàn)勝死亡帶來的恐懼，這是人之常情。老王對(duì)作者一家付出了全部的感情，而作者卻沒有對(duì)老王報(bào)以同樣的真情和尊重，有的只是對(duì)一般底層“不幸者”的同情和憐憫，這正是作者深感“愧怍”的原因。

2.抒情散文教學(xué)內(nèi)容的確定

抒情散文中往往伴隨著景物描寫。“一切景語皆情語?！笔闱樯⑽牡拈喿x，常常是以“悟意審美”為目的的文學(xué)閱讀，采取“鑒賞者”的閱讀取向，重在感受散文的形式美和情趣美。

如教學(xué)汪曾祺的《胡同文化》，有的教師拍了很多北京胡同的照片并用幻燈片展示給學(xué)生，整堂課和學(xué)生一起討論如何保護(hù)胡同文化。有的教師教學(xué)《絕版的周莊》，引導(dǎo)學(xué)生給保護(hù)和發(fā)展周莊古鎮(zhèn)獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。這樣的教學(xué)，表面上看起來很熱鬧，實(shí)際上卻未必恰當(dāng)。

《胡同文化》的魅力在于它的語言平淡、樸素、口語化卻極具表現(xiàn)力。作者曾說：“我希望把散文寫得平淡一點(diǎn)，自然一點(diǎn)，家常一點(diǎn)?！币虼怂纳⑽木┪妒悖挥猩顨庀ⅰＨ纭氨本┏窍褚粔K大豆腐，四方四正”不僅形象地寫出了北京城方正的特點(diǎn)，“大豆腐”的比喻還寫出了胡同文化“俗”的特點(diǎn)。“有窩窩頭，就知足了。大腌蘿卜，就不錯(cuò)。小醬蘿卜，那還有什么說的。臭豆腐滴幾滴香油，可以待姑奶奶。蝦米皮熬白菜，嘿！”生動(dòng)地表現(xiàn)出了北京人的“易于滿足”?！八恢?，別煩惱，別起急，瞇著。北京人，真有你的！”形象地寫出了“胡同文化的精義是‘忍’”……讀這些文字，仿佛在聽侯寶林說相聲，京味兒十足。因此，《胡同文化》的核心教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)確定為：品味文中平淡樸素卻極富生活氣息的語言，從中體會(huì)胡同文化的特點(diǎn)和作者對(duì)胡同文化的留戀、熱愛之情。不少教學(xué)參考資料和教學(xué)設(shè)計(jì)把教學(xué)的重點(diǎn)落在：

①篩選、整理文中信息，歸納出胡同文化的特點(diǎn)是“封閉”“安土重遷”“易于滿足”“置身事外，冷眼旁觀”、明哲保身、“忍”（即“安分守己，逆來順受”）等；

②思考文章結(jié)尾“再見吧，胡同”蘊(yùn)涵的情感——即對(duì)胡同文化衰落的態(tài)度。

第②點(diǎn)對(duì)胡同文化衰落的態(tài)度，顯然并不是本篇文章的重點(diǎn)。而第①點(diǎn)關(guān)于胡同文化的特點(diǎn)，文章中很明確，學(xué)生是一看便知的，無需浪費(fèi)時(shí)間。這樣的做法，混淆了文學(xué)閱讀與文章閱讀。文章閱讀重在篩選、整理文章信息，分析、歸納文章的結(jié)構(gòu)和主旨。而文學(xué)閱讀重在品味、感悟語言，體會(huì)作者的情感。

3.議論散文教學(xué)內(nèi)容的確定

不同于一般議論文用事實(shí)論據(jù)和理論論據(jù)進(jìn)行邏輯嚴(yán)密的說理，議論散文以散文的詩意來講解深刻的哲理，這種哲理往往是從生活的點(diǎn)滴中發(fā)現(xiàn)的蘊(yùn)涵深長(zhǎng)的道理、體悟，因而它散發(fā)著美好和雋永的氣息。教學(xué)這類散文，應(yīng)重在啟迪智慧、升華思想。

余秋雨先生的《道士塔》堪稱議論散文的代表。然而好文章并不一定好教。有的教師以“悲劇主角”“悲劇導(dǎo)演”和“悲劇配角”三種人物形象為主線來展開教學(xué)。對(duì)文中涉及人物的“形象”“罪狀”“罪因”進(jìn)行分析，看起來角度頗為新穎，課堂上也很熱鬧。然而熱鬧過后我們得冷靜下來想一想，教師這樣別出心裁的教學(xué)設(shè)計(jì)有沒有偏離散文教學(xué)的方向？“人物形象”“主角”“配角”是散文范疇的術(shù)語嗎？“人物形象”是小說專有的概念，它是作家在生活的基礎(chǔ)上經(jīng)過藝術(shù)虛構(gòu)而形成的。分析人物形象是我們?cè)谛≌f這種文本體式的閱讀教學(xué)時(shí)慣用的方法，教師在這里把它用于散文教學(xué)，顯然是不妥當(dāng)?shù)摹６疫@種高度抽象化的解讀，脫離了對(duì)文本具體語句的品味和咀嚼，很難引起學(xué)生對(duì)歷史文化的思考，更不用談獲得情感的熏陶和心靈的啟迪了。很多教師在備課時(shí)只想著“怎么教”，把大量心思花在如何設(shè)計(jì)精巧新穎、環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)環(huán)節(jié)上，卻往往忽視了“文本體式”這個(gè)最基本的東西。

需要指出的是，我們所說的“文本體式”既包括“某一類文本的共性特征或類的特征”，又同時(shí)具有單個(gè)文本“個(gè)性的、獨(dú)特的表現(xiàn)形態(tài)”。我們?cè)诖_定一篇具體的散文的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，不光要考慮“這一類”散文的體式特征，還要研究“這一篇”散文的個(gè)性特點(diǎn)，避免將“這一篇”散文教得像“這一類”散文，或?qū)⑺械纳⑽慕坛赏活惿⑽摹?/p>

維度之二：選文的教學(xué)功能

所謂“選文的教學(xué)功能”，就是指每篇課文在被教材編者編選和語文教師教學(xué)時(shí)所賦予的用途和價(jià)值。我國(guó)現(xiàn)行的中小學(xué)語文課本，基本為“文選型”的教材。每篇文章在被編入語文課本之后，就成為了整個(gè)教材體系中的有機(jī)組成部分，不再是單個(gè)獨(dú)立的文本。因此，成為課文的選文在其“原生價(jià)值”的基礎(chǔ)上，又被賦予了“教學(xué)價(jià)值”。語文教學(xué)的目的是實(shí)現(xiàn)課文的“教學(xué)價(jià)值”。同樣一篇文章，在不同的教材體系中，它被賦予的教學(xué)功能可能存在差異。由于語文課程建設(shè)和教材編寫仍不夠完善，即使使用同一套教材，不同的教師對(duì)選文的處理也可能不完全一致。

例如朱自清的散文名篇《荷塘月色》被編入多套高中語文教材。上海一期“課改”（H）版高中語文課本將其編入第一冊(cè)第一單元“語言的品味”，根據(jù)教材編者的意圖，這篇課文應(yīng)該當(dāng)作寫景美文的“例文”來教學(xué)。

而上海二期“課改”高中語文課本（試用本）將《荷塘月色》列入了第五冊(cè)第一單元“文學(xué)作品中的意境”，根據(jù)教材編者的意圖，這篇課文應(yīng)該當(dāng)作鑒賞意境美的“例文”來教學(xué)。

蘇教版高中語文課本將《荷塘月色》編入“必修二”第四單元，編者沒有只取“語言品味”或者“意境美”，而是希望學(xué)生能夠較為全面深入地讀懂、欣賞這篇經(jīng)典散文。根據(jù)教材編者的意圖，《荷塘月色》應(yīng)作為“定篇”來教學(xué)。

假如把《荷塘月色》處理為“定篇”，則應(yīng)該完整地保留作品的原貌，而不可以對(duì)原作進(jìn)行任意的增刪。不少版本的語文教材刪去了原作中的 “又如剛出浴的美人”“峭楞楞如鬼一般”以及《采蓮賦》那一段。任意的刪節(jié)破壞了作品的完整性，使讀者的解讀出現(xiàn)偏差，甚至還會(huì)造成理解上的障礙。

《荷塘月色》如果作為“例文”來教學(xué)，則可根據(jù)需要對(duì)原作進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭h節(jié)，而不一定要完整地保留作品的原貌。該文可以整體上作為情景交融的寫景抒情散文的范例，也可以用第四、五段作為景物描寫的范例，或用某些句子作為修辭的范例，或用首尾兩段作為文章的回環(huán)結(jié)構(gòu)之“例”等等。

維度之三：學(xué)情

“學(xué)情”的涵義眾說紛紜。陳隆升博士把它界定為“學(xué)生在課堂里的學(xué)習(xí)情況”。主要包括學(xué)生在從事課堂學(xué)習(xí)時(shí)的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)狀態(tài)及學(xué)習(xí)結(jié)果三大要素。

分析學(xué)情首先考慮學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”。如：學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異性，學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的層次性，學(xué)生已有的生活積淀與體驗(yàn)?zāi)芰Γ瑢W(xué)生不同的知識(shí)背景與個(gè)性特征等。

教學(xué)史鐵生的《合歡樹》，根據(jù)不同學(xué)校不同班級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的差異，我們確定的教學(xué)內(nèi)容可以有以下幾個(gè)層次的不同：慈母之愛——母親的無私及博大的愛；感恩之情——對(duì)母親深深的思念與愛；愧疚之感——子欲養(yǎng)而親不待；生命感悟——那種經(jīng)歷過生死的邊緣，還堅(jiān)持著行走，活出生命的悲壯與尊嚴(yán)的美感與人生感悟。這些教學(xué)內(nèi)容，都是立足于文本的，不同的只是解讀的層次依次加深。對(duì)于學(xué)習(xí)起點(diǎn)較高的學(xué)生，教學(xué)“慈母之愛”純屬浪費(fèi)時(shí)間；同樣地，對(duì)于學(xué)習(xí)起點(diǎn)較低的學(xué)生，教學(xué)“生命感悟”就會(huì)很吃力且沒什么效果。理想的狀態(tài)是，我們最終確定的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該處在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”里。

為了更準(zhǔn)確地判斷學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”,除了憑經(jīng)驗(yàn)外，我們還可以采取問卷調(diào)查的方式。我在教學(xué)蕭紅的《回憶魯迅先生》之前，對(duì)全班學(xué)生展開了問卷調(diào)查，并通過對(duì)調(diào)查結(jié)果的分析得出：學(xué)生在初中階段學(xué)習(xí)和寫作了大量寫人記事類的文章，對(duì)這類文章的大致寫法早已爛熟于胸，甚至形成了固定的寫作“套路”。加之當(dāng)前中學(xué)作文教學(xué)流行的寫作取向是 “‘閃光點(diǎn)’的記敘文”，學(xué)生對(duì)蕭紅這篇樸素自然、“一讀就懂”甚至有些“不講章法”的散文不以為然。如果依舊按照初中的教法，從外貌、語言、神態(tài)、動(dòng)作、心理描寫的角度歸納人物性格特點(diǎn)，一定不是明智的選擇。

這時(shí)就要講出學(xué)生一望而知其實(shí)知之甚少甚至是一無所知的東西來。于是我將這篇散文的教學(xué)內(nèi)容確定為：通過品讀魯迅先生談?wù)摲椀葞滋幷Z段，感受一代文豪的平凡和親切的一面。魯迅先生作為著名的文學(xué)家、思想家、學(xué)者，早已為世人所景仰。而人一旦聲名顯赫之后，就往往會(huì)被人頂禮膜拜甚至神化或圣化。而蕭紅寫出了一個(gè)真實(shí)的、和普通人一樣有著豐富的生活情趣和人情味的魯迅。此文看似平常，卻是“平中見奇”。

教師在備課時(shí)對(duì)課堂教學(xué)的過程進(jìn)行了一定的預(yù)設(shè)，但一方面，課堂是靈活多變的，隨時(shí)可能發(fā)生“意外”；另一方面，教師對(duì)學(xué)生“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”的分析可能不準(zhǔn)確，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)并不一定按照教師預(yù)想的方向展開。這就需要教師具備良好的教學(xué)“機(jī)智”，隨時(shí)根據(jù)學(xué)生的“學(xué)習(xí)狀態(tài)”調(diào)整自己的教學(xué)。散文的教學(xué)內(nèi)容，最終是在課堂上動(dòng)態(tài)地“生成”的。

以上結(jié)合教學(xué)實(shí)踐和案例分析，從“文本體式”“選文的教學(xué)功能”和“學(xué)情”三個(gè)維度談了確定散文教學(xué)內(nèi)容的途徑。需要指出的是，在實(shí)際的教學(xué)當(dāng)中，這三個(gè)維度往往是結(jié)合在一起的。而且，根據(jù)這三個(gè)維度確定的教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)該是一致的。