周永孝

畢業(yè)年級的復(fù)習(xí)課既不同于非畢業(yè)年級的新課，也不同于畢業(yè)年級的評講課，但它在復(fù)習(xí)教學(xué)階段又是一種常規(guī)課型。探究、遵循并運用復(fù)習(xí)課高效的規(guī)律，對畢業(yè)年級的復(fù)習(xí)教學(xué)無疑具有極其重要的價值。筆者反思多年的高三語文教學(xué)經(jīng)歷，總結(jié)大量的畢業(yè)年級課堂觀察，同時也基于本校中學(xué)課堂改革精神，歸納出畢業(yè)年級復(fù)習(xí)課高效的如下四個策略，即導(dǎo)入新課建網(wǎng)絡(luò)，具體表述明目標(biāo)，講練結(jié)合破難點，小結(jié)過程作歸納。

導(dǎo)入新課建網(wǎng)絡(luò) 富有經(jīng)驗的老師都知道，促進學(xué)生完成學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建和完善，是畢業(yè)年級學(xué)科教學(xué)的一個重點和難點。之所以是難點，就因為這項工作沒法一蹴而就，不能等到后期綜合復(fù)習(xí)時才著手。而應(yīng)該貫穿在專題復(fù)習(xí)的每一節(jié)課中，而這最好是在課堂的起始階段，即導(dǎo)入新課建網(wǎng)絡(luò)，促進學(xué)生知識網(wǎng)絡(luò)化，能力結(jié)構(gòu)化。比如語文復(fù)習(xí)課，學(xué)到比擬修辭，教師導(dǎo)入時，可以這樣表述：“同學(xué)們，我們知道廣義修辭包括詞語的錘煉、句式的選擇和修辭格的運用；而修辭格即常說的修辭手法，前面我們已學(xué)過了其中的比喻修辭，今天我們將學(xué)習(xí)與之并列的比擬修辭。”由此可見，“建網(wǎng)絡(luò)”常常借助這一教學(xué)點在結(jié)構(gòu)體系中的上一級和平行級關(guān)系來實現(xiàn)，有時也可同時借助它的下一級來表明。這樣面上明點，不失全面；網(wǎng)上定條，不失條理：開課時綱舉而目張，讓學(xué)生能隨時把所學(xué)準(zhǔn)確及時地“歸位”，而不致散逸。

具體表述明目標(biāo) 高三學(xué)科復(fù)習(xí)，其實總課時還是很多的，但仍有不少老師總嫌課時不夠。其實以合理的課時量為標(biāo)準(zhǔn)，課時爭得越多，意味著教學(xué)效益越低。低效課堂常常是水過地皮濕，日出地皮干；泛泛而為，重點未突出，難點未突破，讓人感覺隔靴搔癢，甚而不痛不癢。低效益常常起因于課堂目標(biāo)多了，而不是少了；課堂目標(biāo)大了，而不是小了；課堂目標(biāo)空了，而不是實了。其實“傷其九指，不如斷其一指”，而真正要實現(xiàn)一課一得，就必須首先“具體表述明目標(biāo)”。

有的課堂，有的老師也“亮”了目標(biāo)，但其實“亮”得不明晰，“亮”得不具體，“亮”得不實在。而解決的直接途徑就是“表述的具體化”，當(dāng)然根本的前提還是“思想的清純化”。教師想得清，才能說得明；教師說得明，學(xué)生才能理得清。

例如，課堂教學(xué)明標(biāo)時說“學(xué)習(xí)比擬修辭”，這樣的表述就寬泛而空洞，如果表述為：“1.能借助概念和分類來判斷比擬修辭；2.能規(guī)范表述語句中比擬修辭的作用；3.能根據(jù)語境要求撰寫比擬修辭句子?！北硎觥熬唧w”的標(biāo)準(zhǔn)就是可操作能測評，其中關(guān)鍵是動詞的選用。這樣的要求就需要教師以“一課一得”的標(biāo)準(zhǔn)想清楚，并以“可做可測”的標(biāo)準(zhǔn)說清楚，從而保障課堂有的放矢，保證學(xué)生課有所獲。

講練結(jié)合破難點 高三復(fù)習(xí)課，主要的普遍的教學(xué)方式是講練結(jié)合或練講結(jié)合：先講后練，練是為鞏固和強化，課堂用演繹思維；先練后講，練是為嘗試和探究，課堂用歸納思維。一般而言，課堂滿堂練，易墮入題海的陷阱，教師指導(dǎo)不力，學(xué)生得到的指引不夠；課堂滿堂講，學(xué)生過手不足，印象不深。如果教師講得不精，就不能擠出時間讓學(xué)生練，可見講練結(jié)合的前提是精講。另一方面，講練結(jié)合的關(guān)鍵還是精練，精練必須有幾個要素來保證，即教師精心選題，學(xué)生精心做題，教師精心評題，師生精心化題。反過來說，選題不嚴(yán)格，做題不嚴(yán)肅，評題不嚴(yán)密，學(xué)生就難以舉一反三，觸類旁通。其中做題環(huán)節(jié)，很多老師常有輕視，常向課外甩作業(yè)。其實學(xué)生課外作業(yè)的狀態(tài)參差不齊，要么不是獨立，要么不是定時，要么不是集中專注，這樣完成作業(yè)，其效值常常不高，尤其是各科老師都向課外甩作業(yè)時，學(xué)生的作業(yè)狀態(tài)更不理想。所以好多學(xué)生叫屈：平時做得對的題，考試時做不起。其重要原因就是二者的做題狀態(tài)不相同。所以為了增強學(xué)生應(yīng)試的適應(yīng)性，就要盡量把平時練習(xí)置于 “考試情境”中——定時、獨立、集中，在老師監(jiān)控下：即安排在學(xué)科課堂中，而非在課外。作業(yè)的課內(nèi)化，既能避免學(xué)科間的無序競爭，又能減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)；既能擠壓時間迫使教師精講，更重要的是保證學(xué)生作業(yè)的“真”狀態(tài)和“深”效應(yīng)。常見一些老師課前也精心選題，做后也精心評題，但效果仍不理想，可能就是未讓學(xué)生精心做題，弱化了關(guān)鍵的一環(huán)，讓精心選題降了價，讓精心評題打了折，非常遺憾。

小結(jié)過程作歸納 新課程三維目標(biāo)有知識和能力，過程和方法，情感、態(tài)度和價值觀。三者相輔相成，相伴隨行，不能割裂。例如知識的掌握和能力的提高，總是隨著學(xué)習(xí)過程而漸進，總是借助學(xué)習(xí)方法而實現(xiàn)，前者如“魚”，是側(cè)重靜態(tài)的成果；后者如“漁”，關(guān)乎持續(xù)的學(xué)習(xí)力。常見一些畢業(yè)年級復(fù)習(xí)課，要么止步于練習(xí)（或簡單評講）不做小結(jié)，要么小結(jié)只對知識而言。其實在高三復(fù)習(xí)課中，教師小結(jié)歸納，或引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)反思，特別是關(guān)于過程和方法方面的，是很有針對意義和現(xiàn)實價值的，它是本課所學(xué)的“盤存”和“存盤”，更是學(xué)生舉一反三，觸類旁通的跳板，集中體現(xiàn)出教師的主導(dǎo)價值。例如：在復(fù)習(xí)比擬修辭一課時，我安排了如下兩個練習(xí)題讓學(xué)生完成：

一、請判斷下列句子所用的修辭手法，并口頭說明依據(jù)：

1.花兒笑彎了腰。

2.花兒像人一樣笑彎了腰。

3.讀你千遍也不厭倦，讀你的感覺像三月。

4.鷹擊長空，魚翔淺底。

二、請體會下列比擬修辭的作用，并書面具體表達：

1.帝國主義夾著尾巴逃走了。

2.你不要對我張牙舞爪的！

3.群山肅立，江河揮淚，遼闊的祖國大地沉浸在巨大的悲痛中。

4.一盞離愁孤單佇立在窗口……夜半清醒的燭火不忍苛責(zé)我。

練習(xí)評講之后，我就此引導(dǎo)學(xué)生作了如下歸納：

一、判斷比擬修辭，可從三個角度著手：

1.概念判斷。比擬是臨時直接賦予對象以對象本不具有的動作情態(tài)特點。由此可見上面的例1是比擬，例2就是比喻了。

2.詞性判斷：比喻常常體現(xiàn)在名詞上，比擬常常體現(xiàn)在動詞上，移就常常體現(xiàn)在形容詞上。由此可見上面例1中的“笑”，例3中的“讀”，例4中的“翔”都能輔助判斷其所在句子用了比擬修辭。

3.小類判斷：比擬包括擬人和擬物兩小類，擬人即把物比擬成人；擬物即把人比擬成物，或把甲物比擬成乙物。當(dāng)能進一步判別上面例1屬于擬人（把物比擬人）、例3屬于擬物（把人比擬物）、例4屬于擬物（把甲物比擬乙物）后，就更能堅定它們是比擬修辭的判斷了。

二、關(guān)于比擬修辭的作用，常有如下規(guī)律：

1.擬物，尤其是其中把人比擬成非人（即物），常常飽含厭棄、憎惡、反感的情緒；

2.擬人，人的主觀感情輻射于物，讓外物著上人之感情，又反過來強化人之感情。如上面例4中通過擬人修辭，突出了燭火的溫柔和善解人意，又帶點曲終人散的凄清冷落，令人無限感慨。

由上可見，小結(jié)過程作歸納，很能體現(xiàn)教師點石成金、撥云見日的功力和效力，教師引導(dǎo)學(xué)生歸納出會不斷出現(xiàn)的規(guī)律，提煉出能重復(fù)運用的方法，才能讓練習(xí)增值，讓復(fù)習(xí)高效。

以上對畢業(yè)年級高效復(fù)習(xí)課的基本策略做了簡要歸納和說明。眾所周知，畢業(yè)年級的課堂常常是容量大，節(jié)奏快和強度高，但正因此，我們恰恰需要目標(biāo)小，循環(huán)短和形式多。從易行和實效的角度，筆者總結(jié)出畢業(yè)復(fù)習(xí)課，高效四策略，以期對同行有所幫助，讓課堂有更高的效益。