王書月

閱讀和寫作能力是伴隨人一生的兩大基本能力，閱讀與寫作教學也是語文教學的兩大主要任務。讀寫結合是語文教育的悠久傳統，相對于在授課過程中“讀寫”分離的情況而言，讀寫結合是促進學生語文能力協調、可持續(xù)發(fā)展的行之有效的教學方法。但讀寫結合模式下語文閱讀和寫作教學都還是封閉在各自的系統內運轉，并不能實現即時的互補促進和轉化，這顯然是不夠的?！白x寫交互”試圖突破傳統意義上“讀”和“寫”兩張皮的教學方式，把“讀寫結合”深化一步，實現“讀”與“寫”的即時交互和驅動，這樣借助文本的可仿性和可生成性，通過專題閱讀積累，盡力挖掘文本閱讀的遷移功能，從寫作角度引導學生感悟文本，內化文本。

《教育大詞典》中將“交互”（Interaction）翻譯成術語“相互作用”，并將相互作用定義為一個因素各水平之間反應量的差異隨其他因素的不同水平而發(fā)生變化的現象（顧明遠主編，上海教育出版社1998年版）。這說明交互意味著某種共同的或者相互的行為，在這一行為中，人或者事物互相影響了對方。交互的核心是學生，目的是在學生的學習過程中，通過各種相互交流和相互作用，改變學習者的行為，從而實現讀寫共進的目標。當環(huán)境對學習者的反應能夠使學習者的行為朝著這個目標方向發(fā)展時，交互是有效的。交互重點關注相互交流和相互作用對學習者學習的意義。交互具有明確的目的性。即使是無組織、自發(fā)的教學交互都具有明確的學習目的。“讀寫交互”既不同于“讀寫分離”式的教學，也不同于所謂的“讀寫結合”（讀——寫單向傳遞，如閱讀向寫作轉化）”，現將其區(qū)別圖示如下：

圖1主要是嘗試著從內容和寫法等方面實現轉化，這樣的轉化往往容易停留在就文論文上，而且往往是就其一“點”展開，容易忽略文本整體效應。圖2是一個循環(huán)交互的過程，其核心是學生主體，文本閱讀要強調整體性，教師要注重激活學生的體驗，一是文本主旨情感的體驗，一是文本表現形式的體驗，同時，在學生有感而發(fā)的基礎上，進入寫作活動，并在一定時間內，引導學生比照驗證，再次閱讀文本和自己的作文，從中比較、感悟，這樣的過程可以是多次的，在真正的“交互”活動中，學生閱讀和寫作的能力才能得到同步提升。

“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑?！睂W生的閱讀分為信息性閱讀、積累性閱讀、理解性閱讀、審美性閱讀、評價性閱讀。除信息性閱讀體現的是閱讀的搜索功能外，其他體現了閱讀教學的兩個維度：積累、欣賞，其中，欣賞力則內化為學生的閱讀能力，伴隨學生終生。

閱讀教學教什么？閱讀是學生再現文本、重新建構的活動，因此，閱讀教學的策略重點要關注四個方面：

一、關注“學”的閱讀

我們常見的閱讀課，主要還是采用“講”的策略，教一篇文章一般都會花到2～4個課時，盡管現在一些課披上了新課程理念的外衣，加上師生討論交流等環(huán)節(jié)，其實還是老師誘導下的“講”。語文教師的備課和課堂教學，以“教的活動”為基點，很少考慮學生的“學”；“教的活動”優(yōu)先考慮的又是“怎么教”，而疏于對教學內容的考量。是否每篇文章都需要面面俱到的講？我認為沒有必要。

那么如何才能“少講”？只有一條途徑，那就是從關注“教的活動”轉向更為關注“學的活動”。王榮生教授在接受《語文建設》李節(jié)老師采訪時把一堂課從兩個方面來分析：教師“教的活動”和學生“學的活動”。研究結果發(fā)現，很多課堂存在著這樣的問題：從教師這方面來看，課堂教學比較有結構、比較完整，甚至是過分有結構、過分完整；而從學生這邊看呢，學生活動非常零散，沒有結構。教師“教的活動”相對來說比較豐富，比較多樣；但是學生“學的活動”則呆板、機械、單調。在很多課上，“學的活動”無非就三個：一是老師講學生聽，包括老師寫學生抄；二是老師問學生答；三是老師放PPT，學生看。如果把一堂課中教師較長的講話全部剪掉，然后再來看這堂課，我們就會發(fā)現，從教師這邊看起來似乎很完整、很有結構的教學，從學生這邊看，則顯得非常散亂、幾乎毫無結構。

我們對優(yōu)秀課例的研究表明：教學設計主要是設計“學的活動”，即學生在一個教學環(huán)節(jié)中做哪些事，如何來做這些事。而不是像許多教案所呈現的那樣，僅僅設計“教的活動”，即教師做什么、講什么。

以《散步》教學為例，很多老師往往會從整體感知、品讀語言、體驗拓展等幾個環(huán)節(jié)來解讀文本，這些老師的課堂不可謂不熱鬧，也不能說沒有關注文本本身，但總有讓人感覺意猶未盡的感覺。但去年泰州“特級（骨干）教師送教”到張甸初中時，省泰中附中張壽鳳老師以她獨到的創(chuàng)意讓我們感受到只有關注“學”的閱讀，才是真正的閱讀。

一開始張老師提出的第一個問題是：“如果我們沒有看課文，看到這個題目，你的腦海中就浮現出哪些問題的呢？”教者從“課題質疑”這個角度讓學生自己提出問題，這個環(huán)節(jié)也為下一步教師和學生一起解讀文本鋪設了臺階，讓學生首次體驗到了質疑釋疑的樂趣，獲得了一種成就感。

學生自讀課文后，提出自己的疑問，在這個環(huán)節(jié)中，教者很善于調動學生，比如學生提出第一個問題后，老師說“多有趣的一個問題呀”，這樣的語氣首先表明教師是在認真傾聽的，這是對學生的尊重。很多課堂上，老師往往自說自話，思維圍繞課堂預設的問題和答案走，忽略學生的心理感受，這是造成很多課堂氣氛沉悶的主要原因；其次，教者在這里對學生提出的問題給出了評價，肯定了學生提出問題的價值；第三，對學生提問的適度重復和追問很有價值，適度重復可以讓全班學生更能聽清問題，以便下一步來共同思考，適度追問可以進一步激活學生思維，讓學生的思考更貼近文本，更深入文本。

課堂上教師把學生的質疑相機板書后，并沒有立即逐條去解決，而是把問題進行了分類梳理，再讓學生自己去討論探究，這樣就把全部問題交給了學生，學生已經理解的可以在小組內分享，學生不能理解的可以展開討論，這樣的過程之所以必須，是因為可以在班級授課制的前提下體現小班化教育和個性化教學的特點，更接近閱讀“自讀、自悟、分享”的本色。

二、關注“欣賞”的閱讀

我們的閱讀為什么會高耗低效？因為，我們只是在閱讀的大門口徘徊，卻沒有能真正走進門內。韓雪屏教授在《構建實用而科學的閱讀方法體系》中把閱讀批評方式分為五種，即意義闡釋批評、倫理道德批評、社會歷史批評、審美批評、語言批評。我們往往停留在前三種批評方式上，更多地側重于講述作品所表達的道德意識的性質、品位、倫理價值及教化作用，或者探究文本產生的背景和作家的生活經歷之間的關聯，強調文學作品再現生活的價值。這對于語文閱讀有沒有用？毫無疑問是有用的，但每一篇作品都圍繞這些展開，那么我們就無法深入下去。

審美批評著眼于文學作品美的構成及其審美價值，這往往要聯系讀者對作品的共鳴程度來評判。語言批評包括對語音、語義、語法、修辭、語體、語篇等方面的品評，尤其要關注文學語言的特點和功能。這兩點涉及閱讀作品的形式和內容兩個方面，但我們往往對這兩者走馬觀花，恰恰是這兩者才唯一屬于語文，才能讓學生從閱讀中吸收營養(yǎng)，打通讀寫之間的通道。

以《背影》為例，我們來看兩個教學目標的設計：

設計一：

【重點難點】

1．體會抓住人物特定情境下的“背影”進行細致描寫的特點，感受理解父親的愛子之情。

2．體會樸實的語言中所包含的深情。

【教學設想】

1．掌握作者情況及作品背景。歌曲《懂你》、名畫《父親》的相關資料。

2．用音樂烘托氣氛感染學生：誦讀—感知—設疑—對話。

3．朗讀教學法、研討點撥法。重點研讀文中父親說的 “五句話兒”，出現的 “四次背影”，“三處情感的跌宕”，兩個“聰明”，“一聲長嘆”，選用語言實例賞析，體會關鍵詞語的妙處，談談自己的心得體會。在教學的最后階段對學生進行作文訓練，并引導其欣賞羅中立的名畫《父親》。教師在疑難處給予指導點撥。

分析：

設計一的重點和難點都落腳在一個“情”字上，也就是設計者教學的重難點還是關注在“意義闡釋批評、倫理道德批評”上，并沒有關注語文最本質的特點。從教學設想上，我們也可以看出，歌曲、名畫的引入以及最后階段的作文訓練，也是在情感熏陶上下工夫。

教者重點選取的“五四三二一”這幾個點，確實很有特色，但如果沒有深入去理解作者如何去描繪父親，為什么要這么描繪，那還是淺層次地去表達情感，只能帶給學生“一聲長嘆”而已。好在設計中有“選用語言實例賞析，體會關鍵詞語的妙處”，如果落腳在品味語言本身，那還是能品味出一點語文味的。

設計二：

【重點難點】

重點：

1.體會樸實、飽含深情的語言，感悟作者由感情的聚焦點——背影抒發(fā)的真摯親情。

2.學習敘事中的選材方法——截取法。

仿真結果表明：該電路設計和補償網絡設計合理，電路能夠正常運行，并具有一定的抗干擾能力。系統運行穩(wěn)定，靜態(tài)誤差小，動態(tài)性能良好。

難點：

明確“背影”是課文的明線，“父子深情”是課文的暗線，二者和諧統一，結構文章的特點；體會文章余音裊裊、情思綿綿的意蘊。

分析：

設計二注意抓住語文的特點來設計，如語言、選材構思等引領學生學習欣賞。從語文閱讀的角度看，一是品味樸實、飽含深情的語言，從而提高學生品味語言的能力；二是學會精選材料、運用截取法，謀篇布局，構建文章。教參還設計了一個練習，就是“假如從父親的正面看，你能否想象并運用恰當的詞語描繪父親的面容、神態(tài)、動作？”這才是抓住語文的主線來教語文、學語文、用語文，才抓住了語文讀寫的真諦。

閱讀文本應該具備三種角色，即“作家作品——教材作品——課堂作品”，只有進入“課堂作品”這一環(huán)節(jié)，才真正和學生的學產生了密切的關聯，因此，要產生高質量的課堂作品，教師要在自主閱讀文本的基礎上，整合教材和教參的相應內容，預設學習目標和流程，進而把作家作品提升到課堂作品層面上來。學生也要自主學習，與同伴和教師交流閱讀體驗，在課堂上對作品進行評點性欣賞性閱讀，有了這樣幾個步驟，作家作品才能成為學生的課堂作品。

怎么去實施？以一節(jié)閱讀課為例，我曾經設計了一個表格，下面是【準備與預習】部分：

這個表格主要著眼于教與學兩個層面，要求學生運用評點批注法去自學研討交流，其目的就在于想要實現從“講堂”向“學堂”的轉移，努力構建教師和學生共同擁有的“課堂作品”。

三、關注“表達”的閱讀

這方面的優(yōu)秀課型，主要可以有“誦讀課”、“聽說課”、“編創(chuàng)課”、“論辯課”、“創(chuàng)寫課”等基本課型，其中，一節(jié)課中也可以涉及幾個環(huán)節(jié)，但關鍵的關鍵在于這些環(huán)節(jié)始終要關注的語言表達，從言語的形式入手走進文本，而不是其他表演環(huán)節(jié)，這是我們評判的標準。

言語有兩層意思：一是指人的言談或寫作的行為，一是指人說出的或寫下的話語，章熊先生認為：個體的語言表達是否正確，要以是否符合社會規(guī)范為依據，這就是一個“個體言語社會化”的過程。誦讀就是把作者的言語“社會化”的過程，如何才能從言語的形式走進文本？余映潮先生在指導老師讀《七律·長征》時，他認為每聯只要讀好兩處，就能把詩歌的情感讀出來，第一聯把“不怕”和“只”讀好，第二聯把“騰”和“走”讀好，第三聯把“云崖暖”和“鐵索寒”讀好，第四聯把“千里雪”和“盡開顏”讀好，細細揣摩，這幾處選得確實很有眼光，有直接表達情感的詞語，也有在對比映襯中間接表情達意的詞語，誦讀時注意一下節(jié)奏語調和重音，這篇文本的豪邁和自信的氣勢就能借助師生的口表達出來了。這種解讀和誦讀形式的方式對詩詞教學尤其適合。

《中國大百科全書·教育卷》“閱讀”項指出：“從語文心理角度說，閱讀活動則是從看到的言語向說出的言語的過渡，在這個過程中不是機械地把原文說出來，而是經過內部言語用自己的話來理解和改造原文的句子、段落，從而把原文的思想變成自己的思想?！?/p>

我市優(yōu)質課教學評比時，勵才實驗學校的李中華老師教學《白鷺》一文，在引領學生品讀文本后，他展示了自己創(chuàng)寫的《白鷺之歌》：

你就是一首詩/一首韻在骨子里的散文詩/平平仄仄中流溢著悠然與靜謐/

你就是一首歌/一首秀美含蓄而不鏗鏘的歌/柔婉清麗的歌聲充溢著希望的渴求

你曾在張志和的宣紙上起舞/你曾在白居易的硯池里沐浴

你扇動雙翅穿越歷史的隧道/在黃昏低飛時一聲淺吟

——真實樸素才是最美

創(chuàng)寫的內容緊密聯系文本，促進了對文本的深化理解，也讓語文教學洋溢著詩意。顧之川先生認為，“以詩意的方式來感受體悟，歸納總結，不僅是一種獨辟蹊徑的課本處理方式，也是一種很符合語文學科性和語文教學特點的方式。語文教學應該是最具有詩意的，這詩意來自很多方面，將課文詩化，從而引導學生從課本中讀出詩意，就是一個好辦法?！?/p>

四、關注句段內部層次的閱讀分析

現在的語文課，關注思想情感的和關注語言教學的還比較多，但關注句段內部層次的就極少了。過去語文講簡單的邏輯順序，講句段篇章的關系，現在這些組織語言的活兒全部靠學生自己去領悟了，這就帶來的閱讀效率似乎高了，讀了不少文章，但是作者寫作的邏輯性卻很少能領悟到，這就帶來寫作的低效，學生知道立意要高，但寫出來的話往往言不達意，思維紊亂，邏輯混亂者甚至前后矛盾。

余映潮在《談初中語文閱讀教學的課型創(chuàng)新》里曾經設想過一種“語言學用課型”，并設想細化為字詞品讀課、句式學用課、精段讀寫課、智能練習課等課型，我對句式學用課、精段讀寫課尤其有興趣。聯句成段，連段成篇，這樣才能學會寫文章。

從文章學的角度看，字詞句篇都是緊密聯系在一起的，如果我們不樹立這樣的意識，往往就會像盲人摸象一樣，不能得出正確的結論。

《散步》入選多個版本教材，一般情況下，老師引導學生品味文章第三段描寫時，往往都會品味“熬”字，“熬”形象寫出了老母親在身體和精神上遭受的磨難之巨。其實，單純品味這個詞語，而忽略了文本本身是一個系統工程，就只能生吞活剝教參，甚至直接給學生灌輸現成結論。這一段內容共有四句話，第一句就“天氣很好”四個字，客觀陳述，既交代了散步的天氣條件，也引出下文交代的今年的天氣情況。第二句連用兩個“太遲”，一些老人“挺不住”而死去，實則寫出了我盼望春天早點來臨的心理，也寫出了我為母親“熬過”這個酷冬而慶幸的心理。第三句“但是春天總算來了”，“但是”一轉，“總算”表達了作者對春天的強烈的期盼。第四句“我的母親又熬過了一個酷冬”，“熬”的不僅是母親，備受煎熬的還有我和我的妻子那顆孝順的心，除了“熬”外，這句話中的“又”同樣也透出了同樣的信息。因此，只有整體理解這段文字，才能領會出作者內心的復雜心態(tài)。

精心選擇教讀的重點句段，以句段為中心組織課堂教學，要選好句段，選準句段。而確定一篇課文的重點句段，要從全面考慮，要看教學目標、全文結構、表現中心、塑造人物等多方面。說明文怎樣才能說得“明”？議論文怎樣才能說服人？全靠文章篇章內部的精心營造。

葉圣陶指出：“閱讀的基本訓練不行，寫作能力是不會提高的。實際上寫作基于閱讀，老師教得好，學生讀得好，才寫得好。”讀寫交互理念下的閱讀只有采取以上四種閱讀策略，才能發(fā)揮閱讀的最大效力。