河南 孫長庚

《語文課程標準》總目標中強調學生應該“具有獨立閱讀能力”，“教學建議”中進一步強調“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，就是倡導“閱讀要讀”，“閱讀自己讀”，“閱讀是學生讀的回歸”。 著名特級教師孫雙金老師在談對文本解讀的重要性時也提出，“上好語文課，解讀文本是第一步”，不但要解讀文本的“字面意”，更要體味文本的“字中意，字外意”?？梢娢覀兊拈喿x教學就應讓學生直接接觸語言文字，面對文本，用他們自己的眼、口、心去誦讀、感悟，與文本對話，與文本后面的作者對話?！叭ンw味、體驗內中情味或情感，去尋繹文本語言背后的特殊的意味、意蘊，最終得到自己對于文本的理解”，形成一定的語言文字素養(yǎng)。

然而，審視我們當前的閱讀教學，卻不難發(fā)現(xiàn)：部分教師誤讀了新“課標”“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐”，于是或讓學生自讀自悟，教師成了旁觀者；或僅僅是把文本當作一個由頭，匆匆忙忙讀上幾遍，就轉而拓展遷移，導致教學過程中，學生與文本的對話時間短，甚至走過場、形式化。學生的閱讀始終在文本的外圍打轉，其思維與情感無法主動積極活動，降低了教學效率。那么，如何在教學實踐中引領學生深入文本，與文本進行有效對話呢？我們可以靈活運用多種教學策略。

一、激發(fā)閱讀期待

《語文課程標準》指出：“要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質量?！钡拇_，閱讀期待可以強化閱讀主體對文本的探究欲望，有了閱讀期待，學生與文本對話的主動參與度就會提高。教師可以通過背景介紹，音樂渲染，圖片展示，語言描繪等方法，在學生與文本對話之前，激起學生的好奇心，從而產生強烈的閱讀欲望，達到“未成曲調先有情”的效果。

二、注重反復誦讀

張?zhí)锶粝壬f：“閱讀教學，第一是讀，第二是讀，第三還是讀?！币宰x為本，以讀攻讀，反復誦讀是理解文字、理解作者的基本途徑。“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，讓學生獨立發(fā)揮，通過散讀、猜讀、齊讀、默讀、配樂讀、分角色讀、帶著問題讀、自主選擇讀、對手挑戰(zhàn)讀、小組比賽讀等形式讀出個性來。讓學生與文本主動對話，通過文字表面與文字后面的智者進行心智的交流，逐漸有所感悟和思考。學生在誦讀過程中語氣的流露、情感的表白，就是對文本解讀最好的體現(xiàn)。

三、巧妙設置問題

以問題為載體是引領學生走進文本的一種好方式，因為問題具有定向、整合、導學、引思的功能，從本質上說，是問題驅動了課堂教學。一方面，師生圍繞問題進行對話，層層深入，深化學生的思維；另一方面，問題解決的過程也是反復回扣文本、研讀文本、感悟語言、揣摩語言、領悟內涵、感受情感的過程。設問時要注意以下幾點：

第一，設問要樹立核心問題意識。要避免課堂上的低效甚至無效的碎問碎答。過多的問題會使學生的思維空間變得窄小，思維長度變得短促。學生只能在教師的步步緊逼中，認同似的回答問題，難以達到啟發(fā)、引導學生深入思考的目的。我們要善于抓住能“牽一發(fā)而動全身”的核心問題，這樣才能實現(xiàn)教學過程的優(yōu)化，才能把學生的思維導向深入。如學習《藤野先生》時，基于歷來對文章主題有不同的理解這一情況，以此為“抓手”，組織學生進行探究，引領學生深入課文，深入思考，做出自己的判斷。

第二、設問要指明學生思考的方向。針對特定的一篇文章，我們的教學期待應該是通過有導向性的問題，引領學生把握某一特定的情感，領悟某一特定的思考。所以在設問時，要避免提出一些過于寬泛的問題，應將要求具體化。在問題出現(xiàn)后輔之以一定的學習方法，使學生在深入文本過程中既明白做什么，又知道該怎樣思考。

第三、設問要體現(xiàn)思維的張力和彈力，要有啟發(fā)性。知識之間要有一定的跨度，有一定的思維容量，學生在思考的過程中才感覺到解渴、過癮，才能激發(fā)他們思考的欲望和激情。例如，在學習《記承天寺夜游》時，結合蘇軾的有關資料，提出“如何理解‘閑人’”的問題，使問題具有張力和彈性，給學生思考創(chuàng)設了廣闊的空間，學生讀與思的過程也就成了豐富而富有火花的探索文本的過程。

四、創(chuàng)設具體情境

情境創(chuàng)設，可以讓學生“視通萬里”、“思接千載”，是縮短文本與學生視界差距的有效途徑。根據(jù)教學目標和教學內容的特點，創(chuàng)設一些符合學生心理特點的情境。寓理于境，寓理于情，情境交融，增強體驗，學生與文本的對話自然就會深入。創(chuàng)設情境的方法有許多，比如圖片再現(xiàn)、實物演示、語言描述、展現(xiàn)生活場景、音樂渲染、角色體驗等。特級教師竇桂梅老師執(zhí)教的《清平樂·村居》就是一個很好的例子。上課伊始，竇老師就用柔美、舒緩的音樂創(chuàng)設情境，讓學生走入意境，產生了與文本對話的意愿。接著她又以手舞、足蹈的方式，創(chuàng)設學習古詩文的情境，解放了學生的心靈，讓學生敢于大膽地與文本對話。尤其是在學生與文本對話受阻時，如在理解“媚”時，學生遇到了困難，此時，竇老師就請同學扮成翁與媼，讓學生將文本與生活經驗結合起來。讓他們穿越時空的隧道，翁與媼相互贊美，互述衷腸，學生一下子就理解了“媚”的含義，從而達到對文本深入地進行解讀的目的。

五、巧抓關鍵詞句

漢語內涵的豐富性決定了語文教學對語詞的揣摩、品味過程中應是“滿嘴留香”，意味無窮。在平時的教學中要引導學生扣住語言文字，特別是抓住關鍵詞句咬文嚼字。這些詞句在文章中或統(tǒng)領全文全段，或提示中心，或蘊含深意，可以據(jù)此引導學生步步深入文本，與作者、文本達成心靈的對話。

六、指導圈點批注

“不動筆墨不讀書”，圈點批注是一種讓學生學會自主閱讀，讀出自己的個性化理解的好方法。讓學生自己去文中尋找令其生命歡躍的元素，根據(jù)自己的理解對文本或作者進行鑒賞性評價，并把理解訴諸文字，這一圈點批注的過程正是學生依據(jù)自己已有的知識經驗主動地加以建構，深入文本的過程。

具體操作中可指導學生用古詩句、名言、生活實例、自身體驗甚至流行歌曲等形式表達出自己的見解和思考。特別是可巧妙使用“補白”這種方法，讓學生填補文本中有意或無意留下的“不確定的內容”。每個學生都以自己獨特的理解和體驗參與解讀文本，從而得出不同的結論。學生補白的過程，其實就是他們主動積極思維與情感活動的過程，就是思維逐步深入的過程。

當然，閱讀教學中的教學策略還有很多，如巧設懸念、設置障礙等，關鍵是靈活運用，不能為了運用而運用。要從教學實際出發(fā)，通過多種語言實踐活動，努力引領學生深入文本，深入體驗感悟，讀出個性化的理解，使課堂洋溢濃郁的“人文”氣息，相信這樣的課堂一定會流光溢彩，靈性飛揚。

[1]孫雙金.教學思想與經典課堂.山西教育出版社，2005、7.

[2]語文教學通訊.2008年.5B期P15-18.

[3]竇桂梅與主題教學.竇桂梅.北京師范大學出版社，2006、1.