劉珍杰，蒲曉湘，李軍政

(重慶電力高等?？茖W校，重慶400053)

1 問題提出

自主學習(Self-Regulated Learing，簡稱SRL)是近幾十年來心理學與教育學界都普遍關注的問題。它是指學生在教師的引導下，對自己正在進行的學習活動進行主動、積極、自覺的計劃、監(jiān)控、評價、調(diào)整的過程。Zimmerman的社會認知理論是自主學習理論中最具影響力的理論之一。他認為自主學習可以分為計劃階段、行為或意志控制及自我反思三個階段，學習者一方面要對自己的學習過程做出主動的控制與調(diào)節(jié)，另一方面則需要根據(jù)外部反饋對學習的外在表現(xiàn)和學習環(huán)境做出主動的監(jiān)控和調(diào)節(jié)［1］。

在以往的研究中，無論是自主學習的理論研究還是應用研究，都強調(diào)解決自主學習的測量問題。迄今為止，國內(nèi)外已經(jīng)開發(fā)出一些與自我學習相關的測量工具。如Weinstein等人編制的“學習和探究策略調(diào)查表”;Zimmerman和Martinez-Pons等人編制的“自主學習訪談表”等;國內(nèi)學者單志艷編制的“中學生自主學習問卷”［2］、龐維國等人編制的“中小學生學習自主性量表”［3］以及朱祖德等人編制的“大學生自主學習量表”［4］。

綜觀這些研究可以發(fā)現(xiàn)，目前還很少有針對高職高專學生自主學習狀況的測量工具進行的研究，從而難以對高職高專學生自主學習的狀況做出準確的描述，致使這些年來對高職高專學生自主學習情況的研究一直都存在盲區(qū)。因此，編制一份適用于高職高專學生的自主學習量表，以測定高職高專學生的自主學習能力和表現(xiàn)，這對于促進高職高專學生的自主學習發(fā)展具有重要意義。

2 《高職高專學生自主學習量表》的施測

通過開放式調(diào)查并結合以往研究的結果，編制出初始的《高職高專學生自主學習量表》。此表中共確立問卷初始題項70個，采用Liker5點計分，要求被試者根據(jù)自己的具體情況，對每個給定陳述題項進行評分，從“完全不符合”到“完全符合”?！巴耆环稀庇?分，“比較不符合”記2分，“不確定”記3分，“比較符合”記4分，“完全符合”記5分。其中題項 6、7、15、17、20、21、22、26、27、29、31、32、34、37、45、46、47、50、53、57、59、62、65 采用反向計分，在進行統(tǒng)計分析前已作處理。

在某?？圃盒＿M行施測，共發(fā)出問卷400份，回收有效問卷382份，回收問卷有效率達到95.5%。其中男生為287人，女生為95人，動力系為96人，電力系為155人，計科系為92人，管理系為39人。

3 《高職高專學生自主學習量表》的結構分析

3.1 項目分析

所有數(shù)據(jù)采用SPSS 13.0 for Windows 2000統(tǒng)計軟件包進行數(shù)據(jù)分析和處理。

根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果，為提高項目對測試的鑒別力，根據(jù)項目與總分的相關系數(shù)小于0.3，每道題計算出的CR值未達到顯著性水平的刪除標準，刪除題項7、10、11、20、25、29、37、38、40、46、62、70。其余題項均能達到較好的區(qū)分度和相關度。

3.2 因素分析

根據(jù)項目分析的結果，篩選出了58個題項進行因素分析。對量表進行因素分析適合度檢驗結果如表1所示。

表1 初始KMO及Barlett球形檢驗結果

檢驗因素分析的適當性最常用的方法有KMO(Kaiser-Meyer-Olkim)檢驗和 Bartlett球型檢驗。Bartlett球型檢驗考查的是變量間的相關性，這是進行因素分析的先決條件。若檢驗達到顯著，則適宜于進行因素分析，否則不適合。本研究中，初測問卷Bartlett球形檢驗，卡方值為 7598.621，df=1653，Sig.=.000，表明變量間存在著共享的因素結構，KMO=.883，(參見表1)，表明非常適合做因素分析。

在每次進行因素分析加最大方差旋轉(zhuǎn)后，剔除初始問卷中涵蓋題目內(nèi)容較少的因素(少于3個題目)后，再進行另一輪因素分析。在進行3次這樣的操作后，KMO檢驗和Bartlett球型檢驗結果仍表明非常適合做因素分析(參見表2)。

表2 最終KMO及Bartlett球形檢驗結果

對量表進行因素分析后我們最終得到的因素結構如表3所示。

結合表3、表4的結果，可以看出量表共檢出4個因子41個題項，這些因子對總方差的解釋率為40.125%。因素結構較清晰并能較好反映出總量表的變異。

表3 量表因素分析結果

表4 各因子特征根及方差貢獻率

3.3 因子命名

根據(jù)探索性因素分析的結果，第一個因素包含9，24，3，2，8，23，35，1，27，33，4 等 11 個題項。這些題項主要涉及主動選取與學習相關內(nèi)容來進行學習，并對知識加以鞏固等方面內(nèi)容，因此命名為“學習策略”因子。

第二個因素包含題項 61，41，36，55，58，39，43，42，69，56，63，64，68 等 13 個題項。這些題項主要涉及對自己學習的過程及結果主動進行檢查并尋找原因等方面內(nèi)容，因此命名為自主學習的“自我督查”因子。

第三個因素包含題項 59，50，65，31，34，47，57，53，45等9個題項。這些題項主要涉及對自己學習狀態(tài)的監(jiān)控，學習情緒的調(diào)控等方面內(nèi)容，因此命名為自主學習的“自我控制”因子。

第四個因素包含題項 13、5、6、15、22、21、14、17等8個題項。這些題項主要涉及學生學習動機、學習自我效能感、對學習有無信心等方面內(nèi)容，因此命名為自主學習的“自我效能”因子。

根據(jù)這四個因子，用以衡量自主學習的維度，用以表征:能夠運用主動策略尋找學習資源、學習內(nèi)容進行學習;對自己的學習過程和學習結果能夠很好地進行監(jiān)督調(diào)控;有足夠的自我控制力讓自己投入學習中;有充足的信心及效能感完成好學習目標。由于篇幅關系，文章中我們就不把施測的具體題項一一列出，各位施測人員可以根據(jù)自己的要求和被測者的實際情況，從這四個維度編制具體的題項。

4 量表的信效度檢驗

4.1 量表的信度

我們采用Cronbach α內(nèi)部一致性系數(shù)和分半信度來考察量表的信度，結果顯示出總量表內(nèi)部一致性系數(shù)為.902。四個因子的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為:.872、.827、.777、.702。量表的分半信度為.831。四個因子的分半信度分別為.791，.820，.723，.778。同時，我們還分析了各因子與總分之間的相關性，其相關系數(shù)分別是.787，.765，.747，.662，均達到極顯著(p＜0.00)。

結合Cronbach α內(nèi)部一致性系數(shù)和分半信度，以及因子與總分間的相關系數(shù)，表明該量表具有較高的信度水平。

4.2 量表的效度

根據(jù)因素分析的理論要求，項目與所在維度的相關性應高于其與總分以及其它維度的相關性;而維度之間的相關性應低于維度與總分的相關性，如表5中所示。

表5 各因子間以及與總量表的相關系數(shù)

從表5可以看出，本問卷41個題項、四個因子及總分之間的相關關系符合這個要求。四個因子之間均存在顯著相關，相關系數(shù)介于.272～.562之間，各因子與總量表之間的相關介于.662～.787之間。因子間相關性低于各因子與總量表之間的相關性，這表明各因子既表現(xiàn)出了一定的獨立性，又反映出了相應的歸屬性，此問卷具有較好的結構效度。

5 討論及總結

本研究參照了Zimmerman的自主學習理論，結合高職高專學生的實際情況，編制的高職高專學生自主學習量表共包含41個題項共4個因子用以描述自主學習的維度。從因子結構來說，“學習策略”維度主要描述了學生能主動尋找學習資源和學習內(nèi)容進行學習，這一結構與Pintrich把學習策略分為認知、元認知和資源管理策略的構想［5］基本一致;“自我督察”以及“自我控制”維度反映的是學生對自己學習行為和學習情緒的調(diào)控，這與Zimmerman對自主學習中行為或意志控制階段和自我反思階段的描述基本吻合;而“自我效能”維度在國內(nèi)外很多研究中，都把它歸類于學習動機方面的維度。

總體來說，量表因子結構簡潔清晰，從學習策略、自我督察、自我控制、自我效能四個方面較全面地反映了高職高專學生自主學習的維度，具有較好的信效度，適用于對我國高職高專學生自主學習狀況的評定。

［1］Zimmerman B J.Becoming a self-regulated leaner:An overview［J］.Theory into Practice，2002，(2):64-70.

［2］單志艷，孟慶茂.中學生自主學習問卷的編制［J］.心理科學，2006，(6):1422-1424.

［3］龐維國.自主學習——學與教的原理和策略［M］.上海:華東師范大學出版社，2003:148，276-293.

［4］朱祖德，王靜瓊，張衛(wèi)，等.大學生自主學習量表的編制［J］.心理發(fā)展與教育，2005，(3):60-65.

［5］Pinchrich P R，De Goot E V.Motivational and Self-Regulated Learning Component of Classroom［J］.Academic Performance.Journal of Educational Psychology，1990，(1):33-40.