關(guān)于高職教育的自拷”等若干則

關(guān)于高職教育的自拷

在高職教育的改革實踐中，有幾個基本問題值得從事高職教育的教育者自我拷問、探究和回答。第一個必須自拷的問題是:企業(yè)和其他用人單位需要什么樣的人才？第二個必須自拷的問題是:高職教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人才？什么是高端技能型人才？這是第三個必須自拷的問題。你要將你的教育對象培養(yǎng)成什么樣的人？這是第四個必須自拷的問題。第五個必須自拷的問題是:技能培訓(xùn)與素質(zhì)養(yǎng)成遵循著同樣的規(guī)律嗎？第六個必須自拷的問題是:什么方式方法使高職生更容易接受相關(guān)知識和技能？第七個必須自拷的問題是:只有書本和講臺才是教育的要件嗎？第八個必須自拷的問題是:在學(xué)生面前你展示了什么，能夠展示什么？解開了這些問題的謎團，找到了這些問題的答案，我們就能對高職教育的基本規(guī)律有一個比較清晰的認知和主動的把握。

摘自《武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報》2012年第四期 馬斌 《高職教育必須自拷的八個問題》

關(guān)于世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢

從縱橫維度看，世界職業(yè)教育發(fā)展顯現(xiàn)出“應(yīng)然與實然交替”的趨勢，清晰地表明職業(yè)教育的“厚度”充實。（1）整體與細節(jié)的集成:德國《聯(lián)邦職業(yè)教育法》的再次修訂——法律的時代性；（2）分離與契合的承接:英國職業(yè)教育主管機構(gòu)的職能變遷——目標的連續(xù)性；（3）繼承與改革的交織:俄羅斯走出困境的職業(yè)教育——轉(zhuǎn)型的漸進性；（4）數(shù)量與質(zhì)量的制衡:德國《企業(yè)教師資質(zhì)條例》的恢復(fù)執(zhí)行——法規(guī)的時效性；（5）功利與人本的兼顧:美國生涯與技術(shù)教育的目標變化——觀念的制約性；（6）過程與結(jié)果的異同:歐盟學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向與德國工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)——定位的參照性；（7）傳統(tǒng)與現(xiàn)代的因襲:英國與澳大利亞新形式的學(xué)徒制——傳承的創(chuàng)新性；（8）自主與協(xié)同的聯(lián)袂:聯(lián)合國教科文組織、世界銀行與國際勞工組織的職業(yè)教育政策——決策的特異性。

摘自《中國職業(yè)技術(shù)教育》2012年第二十四期 姜大源，王澤榮，吳全全，陳東 《當代世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢研究——現(xiàn)象與規(guī)律（之三）》

關(guān)于職業(yè)本質(zhì)的內(nèi)涵

職業(yè)的定義應(yīng)該是在社會分工中形成的受主體營私和社會需求耦合驅(qū)動的以社會交換為目的的對某些資源具有壟斷性的社會勞動。還需要進一步界定職業(yè)的幾層涵義:（1）壟斷關(guān)系的制度性。職業(yè)體現(xiàn)人與人之間的社會關(guān)系和生產(chǎn)關(guān)系的內(nèi)涵，也蘊涵了職業(yè)的制度化的涵義。（2）壟斷在空間范圍內(nèi)的社會性。主要體現(xiàn)在群體獨占性、群體排他性和規(guī)模性。（3）壟斷動機的雙重性，即受主體營私和社會需求耦合驅(qū)動。（4）壟斷目的的互惠性。職業(yè)具有作為謀生手段獲得經(jīng)濟回報的內(nèi)涵，也具有不作為謀生手段，不一定獲取經(jīng)濟回報的內(nèi)涵。（5）壟斷內(nèi)容的稀缺性。對于其他職業(yè)共同體來說，這些資源并不容易獲得，因此總是表現(xiàn)出相對稀缺性。（6）壟斷在時間維度上的繼承性。為了長久保持這種壟斷優(yōu)勢和壟斷地位，這種壟斷方式必然要有傳承機制，即職業(yè)傳承機制。（7）壟斷結(jié)果的多義性。這種壟斷體現(xiàn)為社會勞動，而社會勞動是多義的。

摘自《中國職業(yè)技術(shù)教育》2012年第二十七期 周志剛，閆智勇，朱麗佳《職業(yè)的真諦對職業(yè)教育的啟示》

關(guān)于課業(yè)文本

課業(yè)文本是直接用于引導(dǎo)學(xué)生和開展教學(xué)的可操作方案，其典型特征就是通過問題的引導(dǎo)，使學(xué)習(xí)者學(xué)會自己分析所給出的重要信息，制定工作計劃，自行控制，獨立完成學(xué)習(xí)和工作任務(wù)。課業(yè)文本是課程資源開發(fā)的重點，是富有創(chuàng)造性的工作，是教師教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)方法、教學(xué)個性的體現(xiàn)。課業(yè)文本的質(zhì)量直接影響學(xué)生知識內(nèi)化的程度，影響學(xué)習(xí)效果。課業(yè)文本的開發(fā)需要教師具有精深的專業(yè)知識、先進的教學(xué)理念、豐富的教學(xué)經(jīng)驗和極強的創(chuàng)新意識，同時要花心思、花力氣進行設(shè)計。課業(yè)文本開發(fā)的思路是:任務(wù)主題、理實一體、過程主線、學(xué)生主體。（1）以學(xué)習(xí)性工作任務(wù)為主題；（2）強調(diào)知識、技能與態(tài)度的統(tǒng)一；（3）以工作過程為主線；（4）注重學(xué)習(xí)性工作任務(wù)的層次性；（5）以學(xué)生為主體。每份課業(yè)文本都應(yīng)是一個層次遞進的學(xué)習(xí)性工作任務(wù)，是一個完整工作過程的記錄，是以學(xué)生為主體，知識、技能與態(tài)度的高度統(tǒng)一。

摘自《中國職業(yè)技術(shù)教育》2012年第二十三期 李英，何寶文，臺曉虹《促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)的課業(yè)文本開發(fā)方法》

關(guān)于大學(xué)學(xué)術(shù)過度“量化評價”的弊端

“量化評價”，是指根據(jù)教師發(fā)表作品的數(shù)量、發(fā)表刊物的級別及作品被引用的次數(shù)來確定教師的科研水平?！傲炕u價”在一定程度上反映了教師的學(xué)術(shù)積累厚度（正常渠道發(fā)表的成果），有其合理的成分，但不能將“量化評價”絕對化，以此作為衡量一切的標準。（1）過度的“量化評價”偏離了學(xué)術(shù)真正創(chuàng)新的軌道。真正意義上的創(chuàng)新意味著學(xué)術(shù)探究的復(fù)雜性和艱難性，因此，創(chuàng)新者本人常難以在短期內(nèi)有所收獲。但這往往引起其所在大學(xué)的不滿。（2）過度的“量化評價”助長了學(xué)術(shù)的短期行為和不端行為。學(xué)術(shù)上的急功近利和學(xué)術(shù)不端行為只能導(dǎo)致學(xué)術(shù)競爭力的下降。過度的“量化評價”帶來的是學(xué)術(shù)發(fā)展的泡沫現(xiàn)象，如不轉(zhuǎn)變思路，尋找切合學(xué)術(shù)自身發(fā)展邏輯的評價手段，對于國家的發(fā)展、學(xué)術(shù)的創(chuàng)新將產(chǎn)生災(zāi)難性的后果。（3）過度的“量化評價”可能導(dǎo)致優(yōu)秀人才外流?！傲炕u價”的標準多是長官意志的產(chǎn)物，普通教師對此沒有發(fā)言權(quán)?！傲炕u價”的泛濫可能導(dǎo)致學(xué)術(shù)評價的異化和良莠不分，真正的創(chuàng)新人才難露頭角，平庸者卻從中得益，長此以往，可能導(dǎo)致優(yōu)秀人才外流。

摘自《江蘇高教》2012年第五期 陸云 《我國大學(xué)學(xué)術(shù)評價的量化弊端及多元評價觀探究》

關(guān)于高職院校文化管理

高職院校實行文化管理，應(yīng)以提高管理整體效能為重點，力求在制度管理和文化管理中尋求兩者的和諧統(tǒng)一與動態(tài)平衡，實現(xiàn)管理制度化和人性化的有機統(tǒng)一，在此基礎(chǔ)上逐步擺脫經(jīng)驗管理的束縛并最終優(yōu)化科學(xué)管理，為培育核心競爭力創(chuàng)設(shè)有利的文化環(huán)境。（1）全力凝練與高職教育發(fā)展相適應(yīng)的共同價值觀。共同價值觀是被高職院校師生所廣泛認同的一種群體意識、價值觀念和共同愿景，發(fā)揮著文化管理動力源的作用。（2）大力倡導(dǎo)校園文化與企業(yè)文化的對接和融通。第一，以精神文化建設(shè)為根本；第二，以行為文化建設(shè)為抓手；第三，以專業(yè)文化建設(shè)為基礎(chǔ)；第四，以實踐文化建設(shè)為特色；第五，以校園專題活動為載體；第六，以職教集團運作為平臺。（3）推進制度管理與文化管理的有機融合。首先，制度建設(shè)要體現(xiàn)平等的文化導(dǎo)向；其次，制度執(zhí)行要體現(xiàn)和諧的人文關(guān)懷。（4）努力建構(gòu)適應(yīng)文化管理的組織氛圍。一要創(chuàng)新組織結(jié)構(gòu)，二要加強學(xué)校品牌形象建設(shè)。

摘自《教育與職業(yè)》2010年第二十六期 李銘輝 《基于培育核心競爭力的高職院校文化管理》

（逸 公輯）