焦雅思

摘要： 近二三十年來，在學(xué)習(xí)障礙領(lǐng)域中課程本位測(cè)量的應(yīng)用越來越廣泛，而且取得了明顯成效。文章介紹了課程本位測(cè)量的概念和特點(diǎn)，總結(jié)了美國和我國臺(tái)灣地區(qū)關(guān)于課程本位測(cè)量的有效性研究，為我國學(xué)習(xí)障礙研究提供借鑒。

關(guān)鍵詞： 課程本位測(cè)量學(xué)習(xí)障礙有效性

2004年IDEA修正法案正式提出RTI模式，作為鑒定特殊教育學(xué)生的部分證據(jù)，以協(xié)助鑒定學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的資格，允許它作為早期介入的方式。在RTI模式的實(shí)施過程中，最關(guān)鍵的是有一套標(biāo)準(zhǔn)化的、高敏感度的測(cè)驗(yàn)工具監(jiān)測(cè)學(xué)生對(duì)教導(dǎo)介入的反應(yīng)。20世紀(jì)80年代，以Deno為首的美國明尼蘇達(dá)大學(xué)學(xué)習(xí)障礙研究中心發(fā)展出了課程本位測(cè)量（Curriculum-Based Measurement，CBM），用以監(jiān)測(cè)學(xué)生的進(jìn)步情況。

一、課程本位測(cè)量

（一）課程本位測(cè)量的概念

課程本位測(cè)量是一種特殊的方法，通過對(duì)學(xué)業(yè)技能（包括閱讀、拼字、書寫、數(shù)學(xué)等課程）直接地、持續(xù)不斷地評(píng)估，看其是否達(dá)到所設(shè)的長期目標(biāo)，最主要的目的是幫助普通教師和特殊教師評(píng)估教學(xué)的成效，作為監(jiān)控學(xué)生表現(xiàn)的一套模式，協(xié)助教師確認(rèn)教學(xué)是否有效，以及調(diào)整教學(xué)的時(shí)機(jī)。實(shí)際上，Deno等人發(fā)展課程本位測(cè)量的最初目的是幫助特殊教育教師，為他們提供進(jìn)度監(jiān)控的數(shù)據(jù)。

（二）課程本位測(cè)量的優(yōu)點(diǎn)

1.課程本位測(cè)量的最大特色是用學(xué)校中的實(shí)際教材內(nèi)容評(píng)量學(xué)生的學(xué)業(yè)能力，把學(xué)校課程與評(píng)量聯(lián)系起來。傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容脫離教學(xué)實(shí)際，測(cè)驗(yàn)結(jié)果只作為學(xué)生安置的一個(gè)參考，沒有為教學(xué)的改進(jìn)提供實(shí)質(zhì)性的方法；課程本位測(cè)量的內(nèi)容來自教學(xué)內(nèi)容，更符合學(xué)生的能力，評(píng)量的結(jié)果可直接作為教師改進(jìn)教學(xué)的依據(jù)。

2.通過長期目標(biāo)評(píng)價(jià)學(xué)生的進(jìn)步。課程本位測(cè)量注重對(duì)整體效果地測(cè)量，事實(shí)上，F(xiàn)uchs和Deno在1992年就把課程本位測(cè)量看做“整體效果測(cè)量”。比如，在課程本位測(cè)量中，短期測(cè)驗(yàn)的可替代形式是從學(xué)生對(duì)長期目標(biāo)的表現(xiàn)中來的，而不是從學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容或技能中來的。這些表現(xiàn)說明學(xué)生對(duì)長期目標(biāo)或整體效果做出反應(yīng)。

3.對(duì)學(xué)生分?jǐn)?shù)頻繁的監(jiān)測(cè)和描繪圖形。學(xué)生每周接受一到兩次的評(píng)估，結(jié)果描繪在一個(gè)間隔相同的時(shí)間序列圖上。課程本位測(cè)量包括形成性評(píng)價(jià)，因?yàn)闇y(cè)量的數(shù)據(jù)反映了學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)的表現(xiàn)。教師能利用這些圖形上的數(shù)據(jù)判斷學(xué)生的進(jìn)步是否達(dá)到既定水平，是否滿足預(yù)期效果，在特殊教育中直接幫助特殊教育教師制訂并執(zhí)行個(gè)別化教育計(jì)劃。

4.評(píng)估兼具流暢性和正確性。Shinn把課程本位測(cè)量定義為針對(duì)學(xué)生的基本能力實(shí)施短時(shí)間的流暢性評(píng)量。從這一定義中可以看出流暢性是課程本位測(cè)量的一個(gè)重要特征。流暢性代表學(xué)生在解題或測(cè)驗(yàn)過程中的解碼能力，研究表明解碼能力差的學(xué)生，其學(xué)習(xí)會(huì)受到影響。White和Haring認(rèn)為學(xué)生答題速度慢，即使結(jié)果正確，也沒有達(dá)到熟練掌握的程度［4］。

三、課程本位測(cè)量的理論與有效性研究

近年來國外和我國臺(tái)灣地區(qū)的許多研究顯示課程本位測(cè)量有助于提高學(xué)生的閱讀和數(shù)學(xué)能力，以及教師的教學(xué)成效。我國臺(tái)灣地區(qū)的相關(guān)理論和研究大多參考國外，尤其是美國的研究。因此本文主要借鑒美國和我國臺(tái)灣地區(qū)的相關(guān)研究，為我國以后的研究提供參考。

（一）課程本位測(cè)量在閱讀方面的應(yīng)用

1.相關(guān)理論

課程本位測(cè)量應(yīng)用在閱讀技巧的測(cè)量主要包括：字詞朗讀、文章朗讀（ORF）、回答問題、重述故事、填漏字測(cè)驗(yàn)和選字測(cè)驗(yàn)，最常用的整體效果是熟練的口語朗讀流暢度測(cè)驗(yàn)和選字測(cè)驗(yàn)。雖然對(duì)口語朗讀測(cè)量的方法很多，但當(dāng)中一致的是：把一分鐘所朗讀的單詞量作為學(xué)生閱讀熟練度可靠且有效的指標(biāo)。［1］所選的朗讀段落要符合其學(xué)年水平，并且是學(xué)生已經(jīng)掌握的。教師根據(jù)每次的測(cè)量建立年度目標(biāo)。在建立年度目標(biāo)時(shí)，教師需要考慮學(xué)生能接受的閱讀率。在建立了基線期表現(xiàn)和期望目標(biāo)后，就可以在圖表上把點(diǎn)連成線——目標(biāo)線。如果學(xué)生目前的表現(xiàn)低于目標(biāo)線或最近4次的數(shù)據(jù)點(diǎn)都低于目標(biāo)線，教師就需要改變教學(xué)計(jì)劃。如果學(xué)生當(dāng)前的表現(xiàn)高于目標(biāo)線或最近4次的數(shù)據(jù)點(diǎn)高于目標(biāo)線，就可以考慮適當(dāng)提高年度目標(biāo)。這樣就能定期評(píng)估學(xué)生的進(jìn)步，教師也能通過改變教學(xué)計(jì)劃，刺激學(xué)生有更佳的表現(xiàn)。選字測(cè)驗(yàn)是課程本位測(cè)量在閱讀技巧上的重要應(yīng)用，同選字測(cè)驗(yàn)的要求大致相似。

2.有效性研究

（1）美國的相關(guān)研究。

Shinn等人以三年級(jí)和四年級(jí)的238名學(xué)生為被試檢驗(yàn)課程本文測(cè)量中的口語朗讀流暢度測(cè)驗(yàn)的信效度，結(jié)果顯示CBM口語朗讀流暢度測(cè)驗(yàn)對(duì)閱讀熟練度和理解能力有很好的指引作用［6］。Baker和Good對(duì)50名雙語學(xué)生和26名使用英語的學(xué)生進(jìn)行研究，表明口語朗讀測(cè)驗(yàn)不只是對(duì)使用雙語的學(xué)生有效，同樣對(duì)只用英語的學(xué)生也起作用［2］。

研究證實(shí)選字測(cè)驗(yàn)?zāi)苡行У販y(cè)量閱讀理解能力。Hinofotis和Snow選取有不同語言背景（包括阿拉伯語、日語、波斯語、法語、西班牙語、漢語等）學(xué)生，對(duì)選字測(cè)驗(yàn)和英語學(xué)習(xí)者布局測(cè)驗(yàn)做對(duì)比研究，發(fā)現(xiàn)兩者有中度相關(guān)。大多數(shù)教師認(rèn)為對(duì)英語學(xué)習(xí)者而言，選字測(cè)驗(yàn)比口語朗讀測(cè)驗(yàn)更好，因?yàn)樗芨玫卦u(píng)估理解的概念［2］。

（2）臺(tái)灣的相關(guān)研究

王梅軒、黃瑞珍以108名二年級(jí)學(xué)生對(duì)象，研究課程本位測(cè)量在閱讀領(lǐng)域的信效度，發(fā)現(xiàn)閱讀測(cè)量能區(qū)辨不同閱讀能力水準(zhǔn)的學(xué)生。蕭素禎以普通學(xué)生和閱讀障礙學(xué)生為對(duì)象，發(fā)展監(jiān)控閱讀障礙學(xué)生的模式。也有研究者發(fā)現(xiàn)長期監(jiān)控疑似學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的口語朗讀流暢性測(cè)驗(yàn)得分，判斷其對(duì)教學(xué)介入是否有反應(yīng)，可作為RTI鑒定模式的工具［３］。

我國在這方面的實(shí)踐研究只有一個(gè)個(gè)案研究，研究者參考人教版《語文》一年級(jí)下教材編制了課程本位測(cè)量卷，研究發(fā)現(xiàn)課程本位測(cè)量的有效性高［４］。

（二）課程本位測(cè)量在數(shù)學(xué)方面的應(yīng)用

1.相關(guān)理論

最初，明尼蘇達(dá)大學(xué)學(xué)習(xí)障礙研究機(jī)構(gòu)并沒有把數(shù)學(xué)列入進(jìn)去。1989年Shinn描繪了發(fā)展課程本位測(cè)量計(jì)算常識(shí)評(píng)量的一般程序，包括單一技能測(cè)驗(yàn)、簡單的混合計(jì)算測(cè)驗(yàn)。20世紀(jì)80年代中后期，從事數(shù)學(xué)研究如混合問題是很重要的工作。因此，研究者開始發(fā)展在各個(gè)年級(jí)水平上，最重要的計(jì)算技能，并納入課程本位測(cè)量的體系中。每個(gè)年級(jí)，可替代的形式是相同類型、相同比例，只是用不同的數(shù)字。問題隨機(jī)呈現(xiàn)，測(cè)試人員指導(dǎo)學(xué)生完成第一題。不管學(xué)生能否正確完成所有，都要嘗試。

在數(shù)學(xué)概念和應(yīng)用上需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行監(jiān)控。與計(jì)算測(cè)驗(yàn)一樣，要發(fā)展符合年級(jí)水平的數(shù)學(xué)概念知識(shí)/理解和數(shù)學(xué)的應(yīng)用。

2.有效性研究

（1）美國的相關(guān)研究

Hosp，Hosp和Hlwell（2009）概述了數(shù)學(xué)課程本位測(cè)量的主要特征，認(rèn)為它執(zhí)行簡單，對(duì)個(gè)案、對(duì)小組都適用，包括早期識(shí)數(shù)、計(jì)算、概念和應(yīng)用四個(gè)部分［５］。Shapiro的研究結(jié)果顯示課程本位測(cè)量與聯(lián)邦成就測(cè)驗(yàn)有中度且積極相關(guān)，并且課程本位測(cè)量能有效預(yù)測(cè)高危學(xué)生的成就。Keri對(duì)146名不同年級(jí)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)計(jì)算和數(shù)學(xué)概念或應(yīng)用的測(cè)量，顯示課程本位測(cè)量的這兩個(gè)測(cè)驗(yàn)?zāi)苡行У仡A(yù)測(cè)學(xué)生的成就，并能作為教師改進(jìn)教學(xué)的依據(jù)。Kyle研究發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)課程本位測(cè)量不能有效地預(yù)測(cè)學(xué)生地危險(xiǎn)狀況，但是通過使用其四個(gè)測(cè)驗(yàn)，課程本位測(cè)量對(duì)低危險(xiǎn)群的學(xué)生更可靠、更準(zhǔn)確［６］。

（2）臺(tái)灣的相關(guān)研究

崔夢(mèng)萍等人的研究顯示數(shù)學(xué)課程本位測(cè)量的信度在.63—.76之間，效度分析以數(shù)學(xué)能力診斷測(cè)驗(yàn)及數(shù)學(xué)月考成績?yōu)樾?biāo)，相關(guān)系數(shù)分別為.60—.84之間和.40—.75之間，即數(shù)學(xué)課程本位測(cè)量有良好的信效度。張朱利運(yùn)用數(shù)學(xué)課程本位測(cè)量以三名國小學(xué)生為研究對(duì)象，分析學(xué)習(xí)障礙學(xué)生分?jǐn)?shù)單元文字題及計(jì)算題錯(cuò)誤類型、數(shù)位分?jǐn)?shù)學(xué)習(xí)表現(xiàn)、概念分?jǐn)?shù)學(xué)習(xí)表現(xiàn)，結(jié)果三位學(xué)生都有不同程度的進(jìn)步［７］。

四、對(duì)我國的啟示

在我國，學(xué)習(xí)障礙的人數(shù)越來越多。目前，在學(xué)習(xí)障礙的鑒定上，主要使用標(biāo)準(zhǔn)化的智力測(cè)驗(yàn)，結(jié)合學(xué)生平時(shí)的課業(yè)成績。一旦鑒定出是學(xué)習(xí)障礙，學(xué)生就被貼上標(biāo)簽；如果隨后的干預(yù)方法沒有及時(shí)跟上或者沒有效果，對(duì)學(xué)生就會(huì)有很大影響。一般被鑒定出有學(xué)習(xí)障礙是在小學(xué)階段，很容易就錯(cuò)失最佳的干預(yù)期。

與傳統(tǒng)的測(cè)量注重結(jié)果不同，課程本位測(cè)量直接將教學(xué)干預(yù)引入測(cè)驗(yàn)的過程中，便于對(duì)學(xué)習(xí)障礙早診斷、早干預(yù)。經(jīng)過大量的研究已經(jīng)證實(shí)，課程本位測(cè)量是一種操作性強(qiáng)、應(yīng)用前景廣闊的有效評(píng)估模式。美國已經(jīng)形成了有關(guān)課程本位測(cè)量的系統(tǒng)理論，并把它應(yīng)用于RTI中，進(jìn)行學(xué)習(xí)障礙的鑒定與干預(yù)。從20世紀(jì)90年代開始，我國臺(tái)灣地區(qū)開始關(guān)注課程本位測(cè)量，做了大量的臨床研究，在學(xué)習(xí)障礙的研究上取得了一定成效。近兩年來，我國內(nèi)地學(xué)者開始關(guān)注課程本位測(cè)量，有明顯的成效。未來，我們可以在閱讀和數(shù)學(xué)，以及其他領(lǐng)域進(jìn)行實(shí)踐探索，豐富我國學(xué)習(xí)障礙領(lǐng)域的理論與實(shí)踐。

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［3］吳美燕.教學(xué)反應(yīng)模式在鑒定國小四年級(jí)閱讀障礙學(xué)生可行性之研究.臺(tái)北市立教育大學(xué)特殊教育學(xué)系碩士論文，2008，未出版.

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［5］Menesses，K.F. Using Curriculum-based Measures to Predict Math Performance on A Statewide Assessment . A Dissertation for degree of Doctor of Philosophy in the Louisiana State University，2011，unpublished.

［6］Hancock，K.M.The Utility of Mathematics Curriculum-Based Measurement to Predict Student Risk Status on Standardized Academic Achievement Measures.A dissertationfor the degree of Doctor of Philosophy，2009，unpublished.

［7］張朱利.通用概念教學(xué)策略與課程本位測(cè)量對(duì)國小學(xué)習(xí)障礙兒童分?jǐn)?shù)學(xué)習(xí)成效之研究.臺(tái)北市立教育大學(xué)課程與教學(xué)研究所碩士班論文，2005，未出版.