姚玢

（蕪湖市職業(yè)教育中心 安徽 蕪湖 241000）

中職專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)有效性問題研究
——以《電子線路》課程為例

姚玢

（蕪湖市職業(yè)教育中心 安徽 蕪湖 241000）

通過對目前中職專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)存在的問題進(jìn)行的分析和探討，本文提出借鑒加涅的智慧技能教學(xué)策略，通過“任務(wù)引領(lǐng)”教學(xué)模式來提高中職專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)的有效性。

中職；專業(yè)基礎(chǔ)課；教學(xué)；有效性；課程模式

目前，中職學(xué)校專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)一般有兩種方式，一是以教師講為主，二是在教師指導(dǎo)下讓學(xué)生做（以下簡稱以做為主的教學(xué)方式）。傳統(tǒng)以教師講為主的教學(xué)方式其有效性已遭質(zhì)疑。目前，倡導(dǎo)較多的就是以做為主的教學(xué)方式。但這種方式在中職專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)實踐中同樣遇到了挑戰(zhàn)。

以做為主的教學(xué)方式存在的問題

隨著對職業(yè)教育研究的深入和認(rèn)識的加深，“由實踐情境構(gòu)成的以過程邏輯為中心的行動體系，強調(diào)隱性知識的自我構(gòu)建，是培養(yǎng)職業(yè)型人才的一條主要途徑”的觀點已成為職業(yè)教育研究者和實踐者的共識。用行動體系課程代替學(xué)科體系課程，實現(xiàn)“以能力為本位，以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育目標(biāo)，是目前職業(yè)教育課程改革的主流。

具體到職業(yè)教育的專業(yè)課教學(xué)，以做為主的教學(xué)方式強調(diào)做的方法和做本身，做是獲得知識（過程性知識或程序性知識）的主要途徑。也就是說，無論職業(yè)教育課程的終極目標(biāo)是獲取知識還是形成職業(yè)能力，共同點都是通過學(xué)生的做來完成。每個學(xué)生都在自己已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，在特定的情境下，以其獨特的方式實現(xiàn)對知識的意義建構(gòu)。所以，應(yīng)該說，這是建構(gòu)主義教育理論在職業(yè)教育實踐中的體現(xiàn)。

課程模式?jīng)Q定了課程的教學(xué)方式。目前，強調(diào)做的課程有兩種主要模式:一是任務(wù)本位課程，強調(diào)以工作任務(wù)為中心，從學(xué)生日后崗位的工作中選擇課程內(nèi)容；二是在任務(wù)本位課程的基礎(chǔ)上再進(jìn)一步發(fā)展，以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點，以項目為單位組織內(nèi)容并以完成項目活動為主要學(xué)習(xí)方式的項目課程。應(yīng)該說，這兩種課程模式以及由這兩種模式建立起來的教學(xué)方式，既是對傳統(tǒng)教學(xué)方式的顛覆，也是對以往職業(yè)教育教學(xué)思想最具震撼力的沖擊。本文并不懷疑以過程邏輯為中心的行動體系作為職業(yè)教育課程觀的合理性。但問題是，這種合理的理論在“做”的教學(xué)實踐中，同樣遇到了極大的挑戰(zhàn)。

就任務(wù)本位課程來看，它強調(diào)的是從工作任務(wù)中歸納知識，學(xué)生通過完成一定的工作任務(wù)完成“必需，夠用”的知識構(gòu)建。雖然說不同的任務(wù)中包含了不同的知識，但這些知識并不以任務(wù)設(shè)計者的意志起承轉(zhuǎn)合、前后關(guān)聯(lián)序化在一起，而是離散地存在于任務(wù)中。這種為了“習(xí)得知識或能力”而設(shè)計的工作任務(wù)也許考慮到如何“做”合理，卻割裂了知識的關(guān)聯(lián)。因為通過課程設(shè)計者有意識的安排，任務(wù)與任務(wù)之間可能存在關(guān)聯(lián)，任務(wù)和知識也存在著關(guān)聯(lián)，但未必任務(wù)中的知識點之間同樣存在教育學(xué)意義上符合認(rèn)知規(guī)律的必然邏輯聯(lián)系。比如，在電子技術(shù)類課程教學(xué)中，以完成“安裝、調(diào)試電源電路”這一工作任務(wù)為例，如果把這個工作任務(wù)再細(xì)分，它應(yīng)該包含的子任務(wù)有:將市電（220V）轉(zhuǎn)換成適當(dāng)?shù)蛪旱娜蝿?wù)；將低壓交流電轉(zhuǎn)換成直流電的任務(wù)；將直流電進(jìn)行穩(wěn)壓的任務(wù)；除掉交流成分的任務(wù)等。這些子任務(wù)以串序的形式存在于“安裝、調(diào)試電源電路”工作任務(wù)中，的確前后呼應(yīng)、邏輯縝密。但這些任務(wù)中所包含的知識，比如變壓器的電壓變換原理、整流二極管的整流原理、三極管的放大原理、電容的濾波原理等陳述性知識和把這些原理通過規(guī)則進(jìn)行整合的程序性知識，卻是離散、內(nèi)隱在任務(wù)之中的，并沒有一個內(nèi)在邏輯關(guān)系。如果在具體教學(xué)中，這些離散、內(nèi)隱的知識必須由教師去講，遇到的問題就使學(xué)生很難聚精會神地去“做”，教師的引導(dǎo)、敘述的激情也會被凌亂的知識切割得蕩然無存。畢竟注重結(jié)構(gòu)邏輯的學(xué)科教學(xué)，其知識關(guān)聯(lián)性是符合知識學(xué)習(xí)一般規(guī)律的。

如果對這些知識教師不講，那么，學(xué)生的“做”又會陷入到簡單的機械重復(fù)中?！白觥保ㄍ瓿扇蝿?wù)的過程）要按一定的要求（規(guī)則）動手，而不是盲動。加涅在對知識學(xué)習(xí)的分析及對學(xué)習(xí)結(jié)果的分類中，明確提出智慧技能的概念，并且按層次分為簡單、較高級和高級智慧技能。且指出這種“較高層次的技能是在經(jīng)過較簡單辨別技能的學(xué)習(xí)而進(jìn)一步形成概念的基礎(chǔ)上學(xué)會使用規(guī)則的能力”。仍以“安裝、調(diào)試電源電路”這一任務(wù)為例，如果不清楚元器件的基本作用（陳述性知識）就無法清楚這些元器件相互作用后的結(jié)果（規(guī)則）。那么，知識的習(xí)得最多獲得的只是加涅技能層次中的簡單辨別技能——認(rèn)識元器件和簡單的動作技能——焊接。簡單的焊接當(dāng)然也是技能，但這種技能絕非職業(yè)教育最終追求，中職的培養(yǎng)目標(biāo)是初、中級技能型人才，中職教育對技能的訴求不僅僅是簡單層次的動作技能，否則與社會短期培訓(xùn)就沒有區(qū)別。而遺憾的是，在提高動手能力的口號中，不少職業(yè)教育工作者忽視了智慧技能，而想當(dāng)然地認(rèn)為技能的提高就是動手能力的提高。

《電子線路》教學(xué)中的技能提高并不等同于加涅描述的動作技能，它更多地需要學(xué)生利用元器件的原理及電路的規(guī)則來實現(xiàn)，更符合加涅所敘述的智慧技能，也就是必須利用知識的聯(lián)系來形成“做”的策略，最終完成“做”的任務(wù)。但由于學(xué)生缺少理論知識的支撐，教師在“如何做”的教學(xué)中，最后，往往就是讓學(xué)生按圖索驥地完成幾個物化的產(chǎn)品。比如，電子專業(yè)需要完成的經(jīng)典任務(wù)有穩(wěn)壓電源、功率放大器、信號發(fā)生器、電子門鈴、電子鐘等等。就物化的產(chǎn)品而言，這些任務(wù)的確包含了豐富的電子技術(shù)知識，但就學(xué)生而言，他們并不知道為什么要做這些產(chǎn)品，他們清楚的就是不斷地從元件庫中拿出元件，再插到電路板的元件孔中，接著就是焊接，不斷地進(jìn)行焊接。上述豐富的物化產(chǎn)品，在學(xué)生眼里，本質(zhì)上與焊接一塊多孔板無異。這樣，這種以做為主的教學(xué)方式最終演變成簡單、機械的重復(fù)訓(xùn)練。而簡單、機械的重復(fù)訓(xùn)練是很難讓學(xué)生長時間保持興趣的。

同樣，在實施項目教學(xué)時，因為項目教學(xué)是在任務(wù)本位教學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，并且項目教學(xué)的訴求是通過完成與企業(yè)相關(guān)的產(chǎn)品來完成教學(xué)任務(wù)，在具體的教學(xué)實踐中，企業(yè)的具體產(chǎn)品是什么，用什么企業(yè)的產(chǎn)品，誰來提供產(chǎn)品，這些技術(shù)上極難操作的問題，都成了學(xué)校實行項目教學(xué)的畏途。因為沒有現(xiàn)成的物化產(chǎn)品，學(xué)校的項目教學(xué)最后又回到了任務(wù)本位的教學(xué)中，最后，要么同歸于理論教學(xué)，要么就同歸于簡單的機械重復(fù)。由此看出，希望通過以做為主的教學(xué)方式，把專業(yè)基礎(chǔ)知識大象無形地融入到特定的任務(wù)中去，讓學(xué)生通過做達(dá)到知識構(gòu)建，理論上可行，但實際很難辦到。

“任務(wù)引領(lǐng)”教學(xué)模式在專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)中的實踐

目前，職業(yè)教育的課程觀認(rèn)為，就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育課程，應(yīng)以從業(yè)中實際應(yīng)用經(jīng)驗與策略的習(xí)得為主、以適度夠用的概念和原理的理解為輔，即以過程性知識為主、陳述性知識為輔。雖然教育學(xué)關(guān)于知識的分類中找不到“過程性知識”這個名詞，但從其敘述的特征（按姜大源教授對過程性知識的描述，指的是“怎樣做”和“怎樣做得更好”的知識）來看，大致判斷應(yīng)該近似于安德森知識分類理論中所說的“程序性知識”或加涅在學(xué)習(xí)結(jié)果理論中描述的智慧技能。

加涅將學(xué)生在學(xué)校情境中習(xí)得的結(jié)果分為言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度五類。其中，對技能的分類包含了智慧技能和動作技能，前者指在符號與環(huán)境相互作用下，使用概念和規(guī)則辦事的能力，后者卻是經(jīng)過練習(xí)獲得的、按一定規(guī)則協(xié)調(diào)自身肌肉運動的能力。從職業(yè)教育技能型人才培養(yǎng)的目標(biāo)來看，顯然，職業(yè)教育所培養(yǎng)的技能更多的是指智慧技能。這種技能在普通教育中表現(xiàn)出來的就是利用規(guī)則（公式和原理）解決問題的能力，比如數(shù)學(xué)中的解題，語文學(xué)習(xí)中的閱讀、寫作等；在職業(yè)教育中表現(xiàn)出來的就是利用規(guī)則去做事且做成事的能力，比如電子技術(shù)中利用二極管的原理完成整流電路的制作或利用整流的原理來進(jìn)行電源電路的檢測和檢修。

從這層意義上看，職業(yè)教育和普通教育在技能習(xí)得本質(zhì)上并無根本的不同，都應(yīng)該遵循“辨別、概念、定義性概念、規(guī)則和高級規(guī)則”這一由低級到高級逐層上行的路徑完成。唯一的不同在于，普通教育的教學(xué)是以學(xué)習(xí)者掌握“高級規(guī)則”為最高指向，即不但能利用規(guī)則而且能發(fā)現(xiàn)或制定規(guī)則，而職業(yè)教育教學(xué)可能在學(xué)習(xí)者掌握“規(guī)則”這個層次就完成了任務(wù)（當(dāng)然不排除個體通過其他形式再進(jìn)入高級規(guī)則這個層次，但最起碼目前的職業(yè)教育沒有這樣的使命）。根據(jù)上述智慧技能習(xí)得的規(guī)律，加涅提出了九大教學(xué)事件，即引起注意、告知學(xué)習(xí)者目標(biāo)、刺激回憶先決技能、呈現(xiàn)刺激、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引發(fā)行為、提供反饋、評估行為、促進(jìn)保持與遷移。因此，本文認(rèn)為，這大致也適合職業(yè)教育的專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)。

職業(yè)教育的智慧技能學(xué)習(xí)從本質(zhì)上說與普通教育一致，這并不是說職業(yè)教育的課程或教學(xué)形式仍須沿襲普通教育課程或教學(xué)的老路。因為教學(xué)設(shè)計和安排上的差異是由于學(xué)習(xí)結(jié)果的類型及其學(xué)習(xí)條件不同。正是學(xué)習(xí)結(jié)果的差異，才使得職業(yè)教育的課程和教學(xué)有別于普通教育課程和教學(xué)。由于加涅的九大教學(xué)事件過于注重學(xué)習(xí)外部條件的設(shè)計，更多強調(diào)通過外部刺激來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)，其局限仍然偏重于“教”。為此，根據(jù)職業(yè)教育學(xué)生的特點及《電子線路》課程的特點，本文在加涅的智慧技能教學(xué)策略的基礎(chǔ)上提出以“任務(wù)引領(lǐng)”教學(xué)模式來完成《電子線路》的教學(xué)，具體過程如表1所示（以整流電路的教學(xué)為例）。

必須說明的是，以上為一個教學(xué)單元的教學(xué)設(shè)計。應(yīng)該說，對于整個課程的每一個單元均應(yīng)該以實物完成為最終形式，并且這個實物應(yīng)該是后續(xù)專業(yè)課教學(xué)的雛形且實用，比如整流電路完成后，我們稱之A，放大電路完成后我們稱之B，功率放大器完成后我們稱之C，那么A+B+C的組后就是一個可用的物化的產(chǎn)品。

表1 “任務(wù)引領(lǐng)”教學(xué)模式在《電子線路》教學(xué)中的應(yīng)用示例表

以上說明的是一個教學(xué)單元的教學(xué)，對《電子線路》整個課程而言，這種“任務(wù)引領(lǐng)”的教學(xué)應(yīng)該如下:教師布置任務(wù)、學(xué)生接受任務(wù)、教師描述任務(wù)、學(xué)生理解、分析、執(zhí)行任務(wù)（設(shè)計、仿真試驗、元器件的領(lǐng)用、產(chǎn)品的制作、驗證），最后學(xué)生將任務(wù)的物化成果——產(chǎn)品完成并以文字形式加以說明。這將呈現(xiàn)的是一種在教師支持、激勵和咨詢意義下的“教”中，讓學(xué)生完成行動、生成和建構(gòu)意義上“學(xué)”的職業(yè)教育教學(xué)的圖式。

最后，要強調(diào)的是，由于每門課的“個性”使然，同一專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)特點也不盡相同。比如《電子線路》和《電工原理》雖同為專業(yè)基礎(chǔ)課，但這兩門課的教學(xué)特點和要求應(yīng)該不同，前者更貼近崗位和實踐，后者卻強調(diào)“理想模型”；前者采用“近似模型”而后者偏“理論計算”。同樣，不同專業(yè)的課程也存在類似問題，比如以經(jīng)驗性知識教學(xué)為主對科學(xué)理論知識要求不高的課程，如《數(shù)控機床的操作》、《計算機應(yīng)用》等，可能利用項目教學(xué)更為適合，利用任務(wù)引領(lǐng)或直接講授的形式，就顯得不好把握。

[1]姜大源.職業(yè)教育學(xué)基本問題的思考[OL].（2012-08-22）. http：//www.zjx.ykedu.net/News_View.asp?NewsID=3860.

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1672-5727（2012）10-0051-02

姚玢（1966—），男，安徽歙縣人，蕪湖市職業(yè)教育中心教科室主任，中學(xué)高級教師，研究方向為職業(yè)教育專業(yè)課課程建設(shè)及教師專業(yè)成長。