姚玢

（蕪湖市職業(yè)教育中心 安徽 蕪湖 241000）

中職專業(yè)基礎課教學有效性問題研究
——以《電子線路》課程為例

姚玢

（蕪湖市職業(yè)教育中心 安徽 蕪湖 241000）

通過對目前中職專業(yè)基礎課教學存在的問題進行的分析和探討，本文提出借鑒加涅的智慧技能教學策略，通過“任務引領”教學模式來提高中職專業(yè)基礎課教學的有效性。

中職；專業(yè)基礎課；教學；有效性；課程模式

目前，中職學校專業(yè)基礎課教學一般有兩種方式，一是以教師講為主，二是在教師指導下讓學生做（以下簡稱以做為主的教學方式）。傳統(tǒng)以教師講為主的教學方式其有效性已遭質疑。目前，倡導較多的就是以做為主的教學方式。但這種方式在中職專業(yè)基礎課教學實踐中同樣遇到了挑戰(zhàn)。

以做為主的教學方式存在的問題

隨著對職業(yè)教育研究的深入和認識的加深，“由實踐情境構成的以過程邏輯為中心的行動體系，強調隱性知識的自我構建，是培養(yǎng)職業(yè)型人才的一條主要途徑”的觀點已成為職業(yè)教育研究者和實踐者的共識。用行動體系課程代替學科體系課程，實現(xiàn)“以能力為本位，以就業(yè)為導向”的職業(yè)教育目標，是目前職業(yè)教育課程改革的主流。

具體到職業(yè)教育的專業(yè)課教學，以做為主的教學方式強調做的方法和做本身，做是獲得知識（過程性知識或程序性知識）的主要途徑。也就是說，無論職業(yè)教育課程的終極目標是獲取知識還是形成職業(yè)能力，共同點都是通過學生的做來完成。每個學生都在自己已有經(jīng)驗的基礎上，在特定的情境下，以其獨特的方式實現(xiàn)對知識的意義建構。所以，應該說，這是建構主義教育理論在職業(yè)教育實踐中的體現(xiàn)。

課程模式?jīng)Q定了課程的教學方式。目前，強調做的課程有兩種主要模式:一是任務本位課程，強調以工作任務為中心，從學生日后崗位的工作中選擇課程內容；二是在任務本位課程的基礎上再進一步發(fā)展，以工作任務為課程設置與內容選擇的參照點，以項目為單位組織內容并以完成項目活動為主要學習方式的項目課程。應該說，這兩種課程模式以及由這兩種模式建立起來的教學方式，既是對傳統(tǒng)教學方式的顛覆，也是對以往職業(yè)教育教學思想最具震撼力的沖擊。本文并不懷疑以過程邏輯為中心的行動體系作為職業(yè)教育課程觀的合理性。但問題是，這種合理的理論在“做”的教學實踐中，同樣遇到了極大的挑戰(zhàn)。

就任務本位課程來看，它強調的是從工作任務中歸納知識，學生通過完成一定的工作任務完成“必需，夠用”的知識構建。雖然說不同的任務中包含了不同的知識，但這些知識并不以任務設計者的意志起承轉合、前后關聯(lián)序化在一起，而是離散地存在于任務中。這種為了“習得知識或能力”而設計的工作任務也許考慮到如何“做”合理，卻割裂了知識的關聯(lián)。因為通過課程設計者有意識的安排，任務與任務之間可能存在關聯(lián)，任務和知識也存在著關聯(lián)，但未必任務中的知識點之間同樣存在教育學意義上符合認知規(guī)律的必然邏輯聯(lián)系。比如，在電子技術類課程教學中，以完成“安裝、調試電源電路”這一工作任務為例，如果把這個工作任務再細分，它應該包含的子任務有:將市電（220V）轉換成適當?shù)蛪旱娜蝿?；將低壓交流電轉換成直流電的任務；將直流電進行穩(wěn)壓的任務；除掉交流成分的任務等。這些子任務以串序的形式存在于“安裝、調試電源電路”工作任務中，的確前后呼應、邏輯縝密。但這些任務中所包含的知識，比如變壓器的電壓變換原理、整流二極管的整流原理、三極管的放大原理、電容的濾波原理等陳述性知識和把這些原理通過規(guī)則進行整合的程序性知識，卻是離散、內隱在任務之中的，并沒有一個內在邏輯關系。如果在具體教學中，這些離散、內隱的知識必須由教師去講，遇到的問題就使學生很難聚精會神地去“做”，教師的引導、敘述的激情也會被凌亂的知識切割得蕩然無存。畢竟注重結構邏輯的學科教學，其知識關聯(lián)性是符合知識學習一般規(guī)律的。

如果對這些知識教師不講，那么，學生的“做”又會陷入到簡單的機械重復中?！白觥保ㄍ瓿扇蝿盏倪^程）要按一定的要求（規(guī)則）動手，而不是盲動。加涅在對知識學習的分析及對學習結果的分類中，明確提出智慧技能的概念，并且按層次分為簡單、較高級和高級智慧技能。且指出這種“較高層次的技能是在經(jīng)過較簡單辨別技能的學習而進一步形成概念的基礎上學會使用規(guī)則的能力”。仍以“安裝、調試電源電路”這一任務為例，如果不清楚元器件的基本作用（陳述性知識）就無法清楚這些元器件相互作用后的結果（規(guī)則）。那么，知識的習得最多獲得的只是加涅技能層次中的簡單辨別技能——認識元器件和簡單的動作技能——焊接。簡單的焊接當然也是技能，但這種技能絕非職業(yè)教育最終追求，中職的培養(yǎng)目標是初、中級技能型人才，中職教育對技能的訴求不僅僅是簡單層次的動作技能，否則與社會短期培訓就沒有區(qū)別。而遺憾的是，在提高動手能力的口號中，不少職業(yè)教育工作者忽視了智慧技能，而想當然地認為技能的提高就是動手能力的提高。

《電子線路》教學中的技能提高并不等同于加涅描述的動作技能，它更多地需要學生利用元器件的原理及電路的規(guī)則來實現(xiàn)，更符合加涅所敘述的智慧技能，也就是必須利用知識的聯(lián)系來形成“做”的策略，最終完成“做”的任務。但由于學生缺少理論知識的支撐，教師在“如何做”的教學中，最后，往往就是讓學生按圖索驥地完成幾個物化的產品。比如，電子專業(yè)需要完成的經(jīng)典任務有穩(wěn)壓電源、功率放大器、信號發(fā)生器、電子門鈴、電子鐘等等。就物化的產品而言，這些任務的確包含了豐富的電子技術知識，但就學生而言，他們并不知道為什么要做這些產品，他們清楚的就是不斷地從元件庫中拿出元件，再插到電路板的元件孔中，接著就是焊接，不斷地進行焊接。上述豐富的物化產品，在學生眼里，本質上與焊接一塊多孔板無異。這樣，這種以做為主的教學方式最終演變成簡單、機械的重復訓練。而簡單、機械的重復訓練是很難讓學生長時間保持興趣的。

同樣，在實施項目教學時，因為項目教學是在任務本位教學的基礎上發(fā)展而來的，并且項目教學的訴求是通過完成與企業(yè)相關的產品來完成教學任務，在具體的教學實踐中，企業(yè)的具體產品是什么，用什么企業(yè)的產品，誰來提供產品，這些技術上極難操作的問題，都成了學校實行項目教學的畏途。因為沒有現(xiàn)成的物化產品，學校的項目教學最后又回到了任務本位的教學中，最后，要么同歸于理論教學，要么就同歸于簡單的機械重復。由此看出，希望通過以做為主的教學方式，把專業(yè)基礎知識大象無形地融入到特定的任務中去，讓學生通過做達到知識構建，理論上可行，但實際很難辦到。

“任務引領”教學模式在專業(yè)基礎課教學中的實踐

目前，職業(yè)教育的課程觀認為，就業(yè)導向的職業(yè)教育課程，應以從業(yè)中實際應用經(jīng)驗與策略的習得為主、以適度夠用的概念和原理的理解為輔，即以過程性知識為主、陳述性知識為輔。雖然教育學關于知識的分類中找不到“過程性知識”這個名詞，但從其敘述的特征（按姜大源教授對過程性知識的描述，指的是“怎樣做”和“怎樣做得更好”的知識）來看，大致判斷應該近似于安德森知識分類理論中所說的“程序性知識”或加涅在學習結果理論中描述的智慧技能。

加涅將學生在學校情境中習得的結果分為言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度五類。其中，對技能的分類包含了智慧技能和動作技能，前者指在符號與環(huán)境相互作用下，使用概念和規(guī)則辦事的能力，后者卻是經(jīng)過練習獲得的、按一定規(guī)則協(xié)調自身肌肉運動的能力。從職業(yè)教育技能型人才培養(yǎng)的目標來看，顯然，職業(yè)教育所培養(yǎng)的技能更多的是指智慧技能。這種技能在普通教育中表現(xiàn)出來的就是利用規(guī)則（公式和原理）解決問題的能力，比如數(shù)學中的解題，語文學習中的閱讀、寫作等；在職業(yè)教育中表現(xiàn)出來的就是利用規(guī)則去做事且做成事的能力，比如電子技術中利用二極管的原理完成整流電路的制作或利用整流的原理來進行電源電路的檢測和檢修。

從這層意義上看，職業(yè)教育和普通教育在技能習得本質上并無根本的不同，都應該遵循“辨別、概念、定義性概念、規(guī)則和高級規(guī)則”這一由低級到高級逐層上行的路徑完成。唯一的不同在于，普通教育的教學是以學習者掌握“高級規(guī)則”為最高指向，即不但能利用規(guī)則而且能發(fā)現(xiàn)或制定規(guī)則，而職業(yè)教育教學可能在學習者掌握“規(guī)則”這個層次就完成了任務（當然不排除個體通過其他形式再進入高級規(guī)則這個層次，但最起碼目前的職業(yè)教育沒有這樣的使命）。根據(jù)上述智慧技能習得的規(guī)律，加涅提出了九大教學事件，即引起注意、告知學習者目標、刺激回憶先決技能、呈現(xiàn)刺激、提供學習指導、引發(fā)行為、提供反饋、評估行為、促進保持與遷移。因此，本文認為，這大致也適合職業(yè)教育的專業(yè)基礎課教學。

職業(yè)教育的智慧技能學習從本質上說與普通教育一致，這并不是說職業(yè)教育的課程或教學形式仍須沿襲普通教育課程或教學的老路。因為教學設計和安排上的差異是由于學習結果的類型及其學習條件不同。正是學習結果的差異，才使得職業(yè)教育的課程和教學有別于普通教育課程和教學。由于加涅的九大教學事件過于注重學習外部條件的設計，更多強調通過外部刺激來激發(fā)學生學習，其局限仍然偏重于“教”。為此，根據(jù)職業(yè)教育學生的特點及《電子線路》課程的特點，本文在加涅的智慧技能教學策略的基礎上提出以“任務引領”教學模式來完成《電子線路》的教學，具體過程如表1所示（以整流電路的教學為例）。

必須說明的是，以上為一個教學單元的教學設計。應該說，對于整個課程的每一個單元均應該以實物完成為最終形式，并且這個實物應該是后續(xù)專業(yè)課教學的雛形且實用，比如整流電路完成后，我們稱之A，放大電路完成后我們稱之B，功率放大器完成后我們稱之C，那么A+B+C的組后就是一個可用的物化的產品。

表1 “任務引領”教學模式在《電子線路》教學中的應用示例表

以上說明的是一個教學單元的教學，對《電子線路》整個課程而言，這種“任務引領”的教學應該如下:教師布置任務、學生接受任務、教師描述任務、學生理解、分析、執(zhí)行任務（設計、仿真試驗、元器件的領用、產品的制作、驗證），最后學生將任務的物化成果——產品完成并以文字形式加以說明。這將呈現(xiàn)的是一種在教師支持、激勵和咨詢意義下的“教”中，讓學生完成行動、生成和建構意義上“學”的職業(yè)教育教學的圖式。

最后，要強調的是，由于每門課的“個性”使然，同一專業(yè)的專業(yè)基礎課教學特點也不盡相同。比如《電子線路》和《電工原理》雖同為專業(yè)基礎課，但這兩門課的教學特點和要求應該不同，前者更貼近崗位和實踐，后者卻強調“理想模型”；前者采用“近似模型”而后者偏“理論計算”。同樣，不同專業(yè)的課程也存在類似問題，比如以經(jīng)驗性知識教學為主對科學理論知識要求不高的課程，如《數(shù)控機床的操作》、《計算機應用》等，可能利用項目教學更為適合，利用任務引領或直接講授的形式，就顯得不好把握。

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G712

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1672-5727（2012）10-0051-02

姚玢（1966—），男，安徽歙縣人，蕪湖市職業(yè)教育中心教科室主任，中學高級教師，研究方向為職業(yè)教育專業(yè)課課程建設及教師專業(yè)成長。