杜學(xué)元

（樂山師范學(xué)院 教科院，四川 樂山 614000）

文輔相（1937—2011），湖北省天門縣人。1956年加入中國共產(chǎn)黨，1959年進(jìn)入華中工學(xué)院（今華中科技大學(xué)）學(xué)習(xí)，期間于1961年4月至11月脫產(chǎn)任校團(tuán)委書記，1965年8月畢業(yè)后留校任教。1975年至1980年，任該校水電站自動化教研室副主任；1980年調(diào)教務(wù)處教研科工作，先后任教務(wù)處教學(xué)研究科副科長、科長、教務(wù)處副處長、處長等職；1986年3月兼任高等教育研究所副所長，1992年至1999年任高等教育研究所所長；1978年晉升講師，1987年晉升副教授，1993年晉升教授，1996年擔(dān)任新成立的高等教育學(xué)博士點(diǎn)首位博士生導(dǎo)師。他是我國高等教育學(xué)界的知名學(xué)者，長期擔(dān)任全國高等教育學(xué)研究會常務(wù)理事，是教育部第一屆高等學(xué)校文化素質(zhì)教育指導(dǎo)委員會委員。他十分關(guān)注人文教育尤其是大學(xué)生的人文教育，其人文教育思想很有現(xiàn)實(shí)意義。在先生辭世一周年之際，特寫此文，以表懷念。

文輔相的人文教育思想的提出主要是針對大學(xué)生，尤其是“學(xué)術(shù)型大學(xué)，重點(diǎn)為理工科大學(xué)或者以理工科為主的綜合性大學(xué)”［1］。其人文教育思想形成了完整的體系。在此介紹如下。

一、論人文教育的價(jià)值

早在1986年5月，他參與華中工學(xué)院（今華中科技大學(xué)）承擔(dān)的國家教委（現(xiàn)教育部）高教二司委托的進(jìn)行工科（工程技術(shù)類）本科生培養(yǎng)目標(biāo)和基本規(guī)格的研究時(shí)，就提出“工科本科畢業(yè)生必須獲得工程師的基本訓(xùn)練，具有工程師的基本素質(zhì)，包括基本政治素質(zhì)、基本專業(yè)素質(zhì)、基本身體素質(zhì)和基本文化素養(yǎng)”［2］。“工科本科畢業(yè)生應(yīng)當(dāng)具有的基本文化素養(yǎng)是：具有無愧于受過高等教育的語言文字修養(yǎng)、文學(xué)藝術(shù)修養(yǎng)和文明禮儀修養(yǎng)”。［3］此后，先生花了較多精力研究大學(xué)文化教育，他認(rèn)為，人文教育具有以下價(jià)值。

1.人文教育可校正教育目標(biāo)，彌補(bǔ)大學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)的缺陷。

他認(rèn)為：“經(jīng)過多年的研究，在是否加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育問題上達(dá)成了共識，并下決心于1995年在52所高校中開始了文化素質(zhì)教育試點(diǎn)，1998年又推廣到所有高校，力圖以此改變我國高等教育中人文教育薄弱的狀態(tài)，以強(qiáng)化學(xué)生的文化陶冶，提高他們的文化品位，校正大學(xué)生培養(yǎng)中重技術(shù)輕人文、重做事輕做人的教育目標(biāo)。……當(dāng)一個(gè)大學(xué)生缺乏基本的文化素養(yǎng)時(shí)，他所需要填補(bǔ)的不僅是有關(guān)的知識、技能、能力的缺失，而且是與其所受高等教育不相稱的作為一個(gè)人的缺失。加強(qiáng)人文教育，不是為教育而教育；而是校正教育目標(biāo)，彌補(bǔ)素質(zhì)缺陷，將大學(xué)生培養(yǎng)成為完全的人，才是加強(qiáng)文化素質(zhì)教育的初衷?！保?］通過加強(qiáng)大學(xué)生的文化素質(zhì)教育，“將會改變過去大學(xué)本科教育中形成的那種‘過弱的文化陶冶，過窄的專業(yè)教育，過重的功利導(dǎo)向，過強(qiáng)的共性制約’的‘四過’狀態(tài)”。［5］

2.可以彌補(bǔ)文化教育弱化帶來的潛在危機(jī)。

1992 年他就認(rèn)為：“文化教育的過度弱化，將給教育蒙上一層陰影，給現(xiàn)實(shí)社會帶來嚴(yán)重失衡，并將給未來世界留下難以補(bǔ)救的后果。……其潛在危機(jī)正如有人所概括的：一是杰出人才日趨貧乏；二是信念強(qiáng)度漸次疲軟；三是平庸因素?zé)o序擴(kuò)張。雖然這一概括語言有些尖刻，卻向人們提出了善意的警告：如果我們的大學(xué)，特別是重點(diǎn)大學(xué)，繼續(xù)忽視文化教育，那我們將在未來的世紀(jì)為之付出沉重代價(jià)?！保?］他將文化教育弱化帶來的潛在危機(jī)歸結(jié)為三種后果：第一，物質(zhì)與精神的反差擴(kuò)大。他說：“隨著物質(zhì)的不斷豐富，精神卻悄悄地走向失落。物質(zhì)的富有并不與精神的富有同步增長，相反，貪圖享樂、不求進(jìn)取的心理已在一部分人特別是一部分青少年中蔓延。同樣，各種社會精神病態(tài)也并未隨社會的現(xiàn)代化進(jìn)程銳減，甚至在一定程度上呈現(xiàn)加劇的趨勢?！保?］第二，學(xué)歷與素養(yǎng)的相關(guān)性減弱。他說：“高的學(xué)歷并不意味著高的文化素養(yǎng)。在不講素養(yǎng)的學(xué)校里，買賣或變相買賣大學(xué)文憑的現(xiàn)象時(shí)有所聞，大學(xué)生的氣質(zhì)、風(fēng)度、舉止、情懷缺乏必要的情境陶冶，文明禮儀行為也缺乏應(yīng)有的環(huán)境培育。如果高學(xué)歷與高素養(yǎng)不能統(tǒng)一，科學(xué)教育與文化教育不能兼施，超一流的杰出人才勢必難以鑄成。”［8］第三，社會發(fā)展綜合指標(biāo)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展指標(biāo)的不平衡加劇。他說：“衡量一個(gè)社會的進(jìn)步程度，經(jīng)濟(jì)、科技是極其重要的因素，但不是它的全部因素。如果高學(xué)歷的人低素養(yǎng)，整個(gè)民族的素質(zhì)將可想而知?，F(xiàn)在，人們不難看到，在廣大的社會服務(wù)領(lǐng)域，不少講話頭頭是道、顯然不是完全缺乏知識的人總似乎缺了什么，找來找去，最恰當(dāng)?shù)淖盅凼恰仞B(yǎng)’。因?yàn)槿狈Α仞B(yǎng)’，人與人、人與環(huán)境、人與社會之間的矛盾就難以協(xié)調(diào)。如果一個(gè)人素養(yǎng)的低下將使其失去內(nèi)涵，那么，人的總體素質(zhì)低下，必將使一個(gè)國家失去尊嚴(yán)，整個(gè)社會的發(fā)展速度就會大大放慢，社會發(fā)展綜合指標(biāo)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展指標(biāo)的不平衡就會加劇，而這些又反過來影響經(jīng)濟(jì)的發(fā)展?！保?］

3.可以回歸教育的本真。

2004 年，他在《我對人文教育的理解》中寫道：“教育本來是人的教育，但是現(xiàn)在我們卻看到它在不知不覺中放棄了育‘人’的責(zé)任，消解了自己的本質(zhì)，人的教育被忽略了，知識的教育、專業(yè)的教育被強(qiáng)化了。而教育一旦離開了人，離開了人的靈魂或人的精神，嚴(yán)格說來就不成其為教育了。正如西方學(xué)者雅斯貝爾斯所說：‘教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆集?！瘡倪@個(gè)意義上說，教育的重要本質(zhì)特征就是它的人文性，人文教育是不可以從教育中包括大學(xué)教育中抽出的，人文教育在大學(xué)教育中擁有重要的基礎(chǔ)性地位。 ”［10］

二、論人文教育的目標(biāo)

他認(rèn)為，所謂人文教育，“是指對受教育者進(jìn)行的旨在促進(jìn)其人性境界提升、理想人格塑造，以及個(gè)人與社會價(jià)值實(shí)現(xiàn)的教育，其實(shí)質(zhì)是人性教育，其核心是涵養(yǎng)人文精神。這種精神的養(yǎng)成一般要通過多種途徑，包括廣博的文化知識滋養(yǎng)、高雅的文化氛圍陶冶、優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)熏染和深刻的人生實(shí)踐體驗(yàn)等。這一教育既重視由外而內(nèi)的文化化成，更強(qiáng)調(diào)自我體悟與心靈覺解，以及在此基礎(chǔ)上由內(nèi)而外的行為體現(xiàn)。歸根結(jié)底，它使人理解并重視人生的意義，并給社會多一份人文關(guān)懷，在根本上體現(xiàn)教育的本質(zhì)與理想?！保?1］具體而言，人文教育的目標(biāo)是塑造人性進(jìn)而促進(jìn)人性境界提升，培養(yǎng)人文精神。

1.塑造人性。

他說：“我們把人文教育視為人性教育，是使人‘成人’的教育。事實(shí)上，關(guān)于‘成人’的教育有著不同的要求，最低要求是使人成為人；較高要求是使人成為較完整的人，即德、智、體諸方面得到全面發(fā)展的人；最高要求是使人成為一個(gè)完美的人，這當(dāng)然是一種理想追求?！诵越逃潜匾?。通過教育抑惡揚(yáng)善，以至‘止于至善’，一直是教育的一種追求。也就是說，人性不僅有善惡之分，而且其境界有高下之別，我們的教育應(yīng)當(dāng)把引導(dǎo)學(xué)生做一個(gè)高尚的人作為努力的方向。 ”［12］

他說教育的根本使命就是“培養(yǎng)人”。但隨著教育的專業(yè)化發(fā)展及人們求職生存的需要，人的教育被忽略，人力的教育成為時(shí)尚，加上實(shí)用主義、功利主義在教育中的盛行，人們逐漸忘掉了教育的根本，忘掉了人的靈魂。為此，“我們應(yīng)當(dāng)把被肢解成專業(yè)教育與人的教育兩部分的教育整合起來，把人的教育作為教育的靈魂貫穿于教育的始終，否則在我們的教育中就會只剩下專業(yè)教育，人的教育也就只能成為一種虛無的東西或一種用以點(diǎn)綴的裝飾品”。［13］

2.促進(jìn)人性境界提升，培養(yǎng)人文精神。

他說：“把人文教育的根本目的確定為促進(jìn)受教育者人性境界提升、理想人格塑造，以及個(gè)人與社會價(jià)值實(shí)現(xiàn)上，而不是培養(yǎng)專業(yè)工作者；它是一種非職業(yè)性的非專業(yè)性的教育，其核心是涵養(yǎng)和充實(shí)人文精神，而不是停留于獲得有關(guān)的人文知識?！彪m然知識的獲得是必要的，但它不是最終目的，“最終目的是要通過自我體悟與心靈覺解達(dá)到人性境界的提升?！皇前讶诵越蹈駷楂F性或動物性。事實(shí)上，一旦人沒有了人性，其所造成的后果將是不堪設(shè)想的。因此，我們今天講人的教育，人性的教育，還不只是要求人們善待自己、善待他人、善待社會，還要善待自然、善待我們今天生存的環(huán)境，充分理解人生的意義，并把人生意義升華和社會價(jià)值實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一起來”。［14］

（三）論人文教育的內(nèi)容。

文輔相主張應(yīng)將人文教育的視野放在整體文化觀上，“即不僅限于學(xué)科知識范圍，而且涉及文化氛圍與學(xué)生體驗(yàn)；學(xué)科上也不僅限于人文學(xué)科，而且包括人類在自然科學(xué)與社會科學(xué)領(lǐng)域里所沉淀的認(rèn)識自然、認(rèn)識社會與認(rèn)識自我的思想精華，人們可以從中受到智慧的啟迪與心靈的撞擊；而且所有這些，都要透過其層層外殼而深入到內(nèi)核去吸取其中的精神養(yǎng)分”。［15］

他認(rèn)為：“從學(xué)科上講，進(jìn)行人文教育的核心學(xué)科是哲學(xué)、文學(xué)、歷史和藝術(shù)等人文類學(xué)科。也就是說，人文教育盡管涉及人類文化的廣泛知識領(lǐng)域，實(shí)施途徑也多種多樣，但就學(xué)科范圍而言，它仍然有自己的核心學(xué)科，這就是哲學(xué)、文學(xué)、歷史、藝術(shù)等人文類學(xué)科。”［16］因?yàn)檫@些課程有獨(dú)特的研究對象——“從現(xiàn)代學(xué)科而言，人文學(xué)科主要包括語言、文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)及具有人文主義內(nèi)容或運(yùn)用人文主義方法的其他社會科學(xué)。總之，人文學(xué)科有著獨(dú)特的研究對象，它構(gòu)成一種特殊的知識，是研究關(guān)于人類價(jià)值和精神表現(xiàn)的學(xué)問”［17］；有獨(dú)特的思維模式和研究方法——“它難以像自然科學(xué)那樣重復(fù)地進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，難以采取完全量化的分析方法，因?yàn)槿宋纳鐣F(xiàn)象包含著人的思想、情感、價(jià)值觀念等，具有個(gè)別性、不確切性，不可能被純粹客觀地加以描述和分析。因此，理解、闡釋、反思、體驗(yàn)、感悟等是其根本的研究方法。也正是這種思維模式與研究方法，幫助人們以正確的態(tài)度認(rèn)識自己、理解他人、處理人際關(guān)系和社會上各種復(fù)雜問題”［18］；有獨(dú)特的社會批判功能和批判精神——“大學(xué)的重要功能之一是它的社會批判功能。這種功能體現(xiàn)在每一學(xué)科之中，尤其是人文學(xué)科，正如杜維明先生所言：‘人文學(xué)科具有發(fā)揮這一社會功能最大的潛力?！軐W(xué)揭示問題的深刻性，文學(xué)刻畫人物的尖刻性，歷史紀(jì)錄事實(shí)的無情性，令其他學(xué)科難以比擬。因此，人文學(xué)科對人的心靈的震撼，對人的批判精神的形成，對人性的提升與人格的塑造，影響最為直接也最為深遠(yuǎn)。 ”［19］

由于人文學(xué)科獨(dú)特的研究對象、獨(dú)特的思維模式和研究方法及特別具有的批判精神，文輔相認(rèn)為：“就學(xué)科范圍而言，人文學(xué)科特別是其中的哲學(xué)、文學(xué)、歷史和藝術(shù)等，應(yīng)當(dāng)成為人文教育的核心學(xué)科。也正是因?yàn)槿绱?，國家對人文學(xué)科的專業(yè)教育應(yīng)予重視。也就是說，盡管我們所指的人文教育是一般意義的，不是專業(yè)意義的，但卻與專業(yè)意義的人文教育有著密切關(guān)系，因?yàn)閷I(yè)意義下的人文學(xué)科教育能為一般意義下的人文教育提供有深度的課程，培養(yǎng)高水平的師資，改善人文氛圍，因而也直接或間接地推動了高等學(xué)校的人文教育。 ”［20］

（四）論人文教育的途徑。

1.人文教育的途徑多種多樣，因校因人而異。

文輔相認(rèn)為：“已有的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，文化素質(zhì)教育的形式是生動活潑的，途徑也必然是多種多樣的，應(yīng)因校制宜，因人而異。 ”［21］

2.人文教育基本的途徑是教化—示范—養(yǎng)成。

文輔相認(rèn)為，盡管人文教育的途徑多種多樣，但仍有一條共同的基本的途徑，這就是教化、示范、養(yǎng)成三者有機(jī)結(jié)合，缺一不可。并認(rèn)為“這是文化素質(zhì)教育的三個(gè)要點(diǎn)，也是它能否深入有效進(jìn)行的三個(gè)難點(diǎn)”。［22］

（1）教化。他首先認(rèn)為學(xué)校在學(xué)科設(shè)置和課程設(shè)置方面均應(yīng)加注意，以便讓學(xué)生掌握一定深度和廣度的文、史、哲、藝知識。他說：“在學(xué)校的學(xué)科設(shè)置上，應(yīng)當(dāng)使擁有文、理、工、農(nóng)、醫(yī)、法等學(xué)科群的綜合性大學(xué)占有相當(dāng)比重，在課程結(jié)構(gòu)上應(yīng)當(dāng)精心設(shè)置人文社會科學(xué)課程和綜合課程，并把它們擺在應(yīng)有的重要位置，以優(yōu)化學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，改善教育的內(nèi)部環(huán)境和文化氛圍，促進(jìn)學(xué)科的交叉滲透與知識整合，把對大學(xué)生的文化教育從學(xué)科與課程的結(jié)構(gòu)上加以保證?！保?3］“一定深度的知識通過有相當(dāng)理解深度和相當(dāng)人格魅力的教師的講解和引導(dǎo)，將有利于撞擊學(xué)生的心靈，激發(fā)學(xué)生的情感，喚醒學(xué)生的良知；一定廣度的知識將從不同側(cè)面開闊學(xué)生的心胸，拓寬學(xué)生的視野，讓學(xué)生從自我的小圈子里解脫出來。當(dāng)然，這種‘教’要達(dá)到‘化’的程度，僅知識是不夠的；而就知識而言，特別要重視提高知識的質(zhì)量?！保?4］其次，主張?jiān)⑽幕逃诳萍冀逃?，?shí)現(xiàn)雙重教育目標(biāo)。他說：“要改革教材內(nèi)容和教學(xué)方法，在各學(xué)科的教育中把加強(qiáng)對學(xué)生的文化教育作為一個(gè)重要任務(wù)，克服就事論事的傾向。……在技術(shù)學(xué)科中兼施技術(shù)教育和文化教育，既是提高該學(xué)科教育效果的一項(xiàng)重要措施，也是對各科類大學(xué)生進(jìn)行文化教育的一條基本途徑?！保?5］再次，應(yīng)當(dāng)選擇好教師。他說：“沒有一支學(xué)術(shù)造詣較深、文化根底較厚的教師隊(duì)伍，要加強(qiáng)大學(xué)文化教育特別是兼施雙重教育只不過是一句空話?！?，努力挑選和造就一支具有高度的文化素養(yǎng)、較寬的知識面、相當(dāng)?shù)慕逃茖W(xué)水平和某一學(xué)科較深的學(xué)問的教師隊(duì)伍，是改變當(dāng)今大學(xué)文化教育削弱狀態(tài)、培育一代優(yōu)秀人才的關(guān)鍵之所在?！保?6］

（2）示范。他認(rèn)為：“任何動聽的言辭，再好的做人哲理，如果教師只講不做，或者講一套做一套，其教育是沒有力量的，甚至?xí)L言行相悖、表里不一的陋習(xí)。因此，提高全體教育工作者的素質(zhì)，建設(shè)一支優(yōu)秀的師資隊(duì)伍，特別是從事人文教育的師資隊(duì)伍，是一件具有深遠(yuǎn)意義的大事?！保?7］

（3）養(yǎng)成。他認(rèn)為：“文化素質(zhì)是一種內(nèi)在的涵養(yǎng)，是一種人文的精神和品位，它不像知識那樣，忘記了翻翻書就知道了，必須融入進(jìn)人的心靈，內(nèi)化成人的品質(zhì)，形成為人的習(xí)慣，否則，只能停留于認(rèn)知水平，這樣的‘文化素質(zhì)教育’至多算是‘文化知識教育’，不會達(dá)到預(yù)想的效果。這里，并沒有貶低文化知識的重要意義，而是說，僅停留于知識還不夠，它不能使知識內(nèi)化為人的心靈，外化為人的行為，并且，難以形成為人的習(xí)慣。所以，以教化為手段，以養(yǎng)成為目的，通過一定環(huán)境的熏陶、教師的良好示范與個(gè)人的艱苦實(shí)踐訓(xùn)練來達(dá)成，是一條有效進(jìn)行文化素質(zhì)教育的途徑。 ”［28］

他認(rèn)為，人文教育的途徑是綜合起作用的，不能機(jī)械地加以理解。人文教育目的的實(shí)現(xiàn)過程是文化陶冶和知行統(tǒng)一的養(yǎng)成過程，它是通過“廣博的文化知識滋養(yǎng)，高雅的文化氛圍陶冶，優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)熏染和深刻的人生實(shí)踐體驗(yàn)而達(dá)成的。通過人文教育、涵養(yǎng)人文精神的過程是一個(gè)自我心靈覺解、人性境界提升的內(nèi)在生長和化成的過程，是一個(gè)養(yǎng)成的過程，一個(gè)知行統(tǒng)一的過程，而不是一個(gè)知行脫節(jié)或者知而不行的過程”。［29］為此，他強(qiáng)調(diào)應(yīng)糾正兩種誤解。第一是以為人文教育就只是人文學(xué)科教育。他說：“毫無疑問，人文學(xué)科教育是重要的一面，但不是全部。如果只限于此，那就不僅窄化了人文教育的內(nèi)容，而且誤解了教育本身，是在人的教育中置廣大教育工作者，包括專業(yè)教師與教育管理工作者，于無所作為的地步，也把自然學(xué)科、社會學(xué)科中一些重要的文化經(jīng)典著作置于閱讀范圍之外，致使人文教育的對象缺少了必要的滋養(yǎng)成分，也使人文學(xué)科的教育工作者失去了廣大教師的支持，其結(jié)果對人文教育的開展極為不利，也影響了人文教育的實(shí)效。我們必須在人文教育的實(shí)踐中擴(kuò)大教育的視野，確立正確的教育觀，結(jié)合教育對象的實(shí)際，以提高教育的效果。其中，指導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀文化經(jīng)典，開設(shè)必要的經(jīng)典導(dǎo)讀課程是人文教育的重要途徑，因?yàn)槿祟悗浊陙矸e淀起來的文化經(jīng)典中含有豐富的人文教育的思想養(yǎng)分。”［30］第二種誤解是人文教育常重課堂教，而忽略對文化氛圍的營造與學(xué)生個(gè)體的人生體驗(yàn)。他認(rèn)為，從這個(gè)角度看，“文理科較強(qiáng)的綜合大學(xué)有著學(xué)科文化的優(yōu)勢，并無聲地影響其校園文化氛圍；而單一的工學(xué)院、科技學(xué)院、甚至理工學(xué)院，都存在某些先天不足，以致常?；ê艽髿饬σ搽y以營造應(yīng)有的文化氛圍，而這種氛圍又降低了學(xué)生自我體驗(yàn)的文化蘊(yùn)涵；更嚴(yán)重的是，這種缺陷還深深地印在學(xué)校傳統(tǒng)中，深刻地影響著教職員工的心理，形成某種不利于人文教育的思維定勢”。［31］

回顧我國近代以來教育的發(fā)展歷程，羅志田先生曾歸納道：“近代中國的一大變化，就是大量讀書人接受了外來的思想方式，并形成了一種二元對立的態(tài)勢——分而析之的趨向漸成正統(tǒng)，而往昔重體會的取向則被斥為‘籠統(tǒng)’。與此相應(yīng)，學(xué)術(shù)也以分科為貴，是為科學(xué)；技術(shù)更以專精為高，遂有專家。新學(xué)堂體系建立后，專門而有用的‘知識’成為教育追求的目標(biāo)，而讀書主要為修身（即改變?nèi)吮旧恚┑膫鹘y(tǒng)思路則退居邊緣。只要少數(shù)具備古今中外通識的人，例如蔡元培，還知道教育的目的是使被教育的人 ‘發(fā)展自己的能力，完成他的人格’，而‘不是把被教育的人，造成一種特別器具’?！袢沾髮W(xué)中最高的學(xué)位名曰‘博士’，崇尚的卻是窄而深的研究?，F(xiàn)在我們的學(xué)業(yè)和技術(shù)越分越細(xì)?！逼鋵?shí)這是過分注重職業(yè)教育而忽視 “士人教育”即人文教育的表現(xiàn)。結(jié)果“專家”很多，而“大師”難尋。［32］“一個(gè)社會要發(fā)展，不能沒有專業(yè)、技術(shù)方面的訓(xùn)練。但人之所以為人，更是人類教育的基本功能和目標(biāo)。古人以為，國家要修文德。其實(shí)讀書人之所以不同于一般人，可以無恒產(chǎn)而有恒心，便因其個(gè)人也重視修文德。一言以蔽之：知書知禮不能僅是輔助的通識，本應(yīng)是士人教育的目標(biāo)”。［33］在這個(gè)重技術(shù)且技術(shù)能盡快帶來經(jīng)濟(jì)效益的時(shí)代，為人的教育尤其值得重視。在這種社會背景和教育現(xiàn)狀下，在國民素質(zhì)尤其是人文素質(zhì)有待提高，而又想推動全社會文化大發(fā)展大繁榮的歷史背景下，重溫文輔相先生所倡導(dǎo)的人文教育主張，是很有現(xiàn)實(shí)意義的，此文聊作弟子對恩師辭世一周年的懷念。

［1］ 文輔相.論大學(xué)教育［M］.華中科技大學(xué)出版社，2011：1.

［2］ 文輔相.論大學(xué)教育［M］.華中科技大學(xué)出版社，2011：18.

［3］ 文輔相.論大學(xué)教育［M］.華中科技大學(xué)出版社，2011：19.

［4］ 文輔相.論大學(xué)教育［M］.華中科技大學(xué)出版社，2011：30.

［5］ 文輔相.論大學(xué)教育［M］.華中科技大學(xué)出版社，2011：31-32.

［6］ 文輔相.論大學(xué)教育［M］.華中科技大學(xué)出版社，2011：22.

［7］ ［8］［9］文輔相.論大學(xué)教育［M］.華中科技大學(xué)出版社，2011：23.

［10］ 文輔相.論大學(xué)教育［M］.華中科技大學(xué)出版社，2011：36.

［11］ ［29］文輔相.論大學(xué)教育［M］.華中科技大學(xué)出版社，2011：38-39.

［12］ 文輔相.論大學(xué)教育［M］.華中科技大學(xué)出版社，2011：39.

［13］ 文輔相.論大學(xué)教育［M］.華中科技大學(xué)出版社，2011：39-40.

［14］ 文輔相.論大學(xué)教育［M］.華中科技大學(xué)出版社，2011：40.

［15］ 文輔相.論大學(xué)教育［M］.華中科技大學(xué)出版社，2011：41-42.

［16］ ［17］文輔相.論大學(xué)教育［M］.華中科技大學(xué)出版社，2011：42.

［18］ ［19］［20］文輔相.論大學(xué)教育［M］.華中科技大學(xué)出版社，2011：43.

［21］ ［22］文輔相.論大學(xué)教育［M］.華中科技大學(xué)出版社，2011：34.

［23］ ［25］文輔相.論大學(xué)教育［M］.華中科技大學(xué)出版社，2011：26.

［24］ ［27］［28］文輔相.論大學(xué)教育［M］.華中科技大學(xué)出版社，2011：35.

［26］ 文輔相.論大學(xué)教育［M］.華中科技大學(xué)出版社，2011：26-27.

［30］ 文輔相.論大學(xué)教育［M］.華中科技大學(xué)出版社，2011：40-41.

［31］ 文輔相.論大學(xué)教育［M］.華中科技大學(xué)出版社，2011：41.

［32］ 羅志田.職業(yè)教育壓倒士人教育［N］.南方周末，2012-02-23輧輮訛.

［33］ 羅志田.知書識禮的士人教育［N］.南方周末，2012-03-01⑩.