張民鋒

[摘要] 本文在對接受美學(xué)期待視野理論分析基礎(chǔ)上，針對閱讀教學(xué)提出應(yīng)充分關(guān)注學(xué)生的閱讀準(zhǔn)備、應(yīng)尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)、應(yīng)積極開展師生間的對話交流、應(yīng)充分發(fā)揮期待視野的效應(yīng)等四點(diǎn)啟示。

[關(guān)鍵詞] 期待視野閱讀教學(xué)啟示

期待視野是接受美學(xué)的一個(gè)重要概念。姚斯曾在《接受美學(xué)與接受理論》中說：“在文學(xué)閱讀之先及閱讀過程中，作為接受主體的讀者，基于個(gè)人和社會(huì)的復(fù)雜原因，心理上往往會(huì)有一種既成的結(jié)構(gòu)圖式。讀者的這種據(jù)以閱讀文本的既成心理圖式，叫作閱讀經(jīng)驗(yàn)期待視野，簡稱期待視野?！?[1]它“是由讀者的認(rèn)識(shí)水平、文學(xué)藝術(shù)素養(yǎng)、文學(xué)審美情趣、閱讀經(jīng)驗(yàn)?zāi)酥辽罱?jīng)歷、主觀傾向性等多種因素整合而成的一種‘先在結(jié)合或圖式，它是作為一種讀者的‘前理解或者理解的‘前結(jié)構(gòu)而存在的，是讀者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，人生經(jīng)驗(yàn)和文學(xué)視野等的總和?！盵2]

期待視野告訴我們：(1) 期待視野是讀者閱讀理解活動(dòng)的前提和基礎(chǔ)。即讀者在投入接受理解的過程中，決不是“清白的閱讀”，而是已經(jīng)具有一定的生活經(jīng)驗(yàn)、文學(xué)素養(yǎng)與閱讀準(zhǔn)備，帶著特有的期待視野進(jìn)入審美理解的精神狀態(tài)；期待視野構(gòu)成了讀者理解的視野或水平，讀者能夠理解什么，理解到什么程度，取決于他的期待視野。(2)它具有能動(dòng)性的特點(diǎn)。“由于讀者總是帶著獨(dú)特的期待視野進(jìn)入解讀活動(dòng)，因此解讀活動(dòng)一開始就不是被動(dòng)接受和消極認(rèn)同，相反，而是積極能動(dòng)地參與和重建?！盵3]從閱讀接受活動(dòng)來看，這種能動(dòng)性突出表現(xiàn)在讀者對文本的“不確定性”和“空白”的補(bǔ)充和再創(chuàng)造。(3) 它具有明顯的差異性。于讀者而言，不同的讀者因?yàn)閷徝廊の丁⒅R(shí)結(jié)構(gòu)、價(jià)值觀、審美觀的不同具有不一樣的期待視野。于時(shí)代而言，讀者所處的歷史環(huán)境不同，不同時(shí)代的讀者期待視野也不同。正是不同的期待視野，才使閱讀活動(dòng)呈現(xiàn)出豐富的個(gè)體、時(shí)代的差異性和創(chuàng)造性。(4)期待視野總是處于不斷的變化和建構(gòu)當(dāng)中。任何理解都是處于歷史中的理解，在閱讀對話交流中，原有的期待視野會(huì)不斷得到調(diào)整、補(bǔ)充和修正，產(chǎn)生新的期待視野和閱讀經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。正如姚斯所說“因?yàn)檎怯捎诮邮照叩闹薪?，作品才得以進(jìn)入具有延續(xù)性、不斷變更的經(jīng)驗(yàn)視野，而在這種延續(xù)性中則不斷進(jìn)行著從簡單的吸收到批判的理解、從消極的接受到積極的接受、從無可爭議的美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)到超越這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的新的生產(chǎn)的轉(zhuǎn)化。”[4]正視期待視野的存在和正確對待期待視野在閱讀活動(dòng)中的實(shí)際作用，對閱讀教學(xué)有重要的啟示意義。

啟示一：閱讀教學(xué)應(yīng)充分關(guān)注學(xué)生的閱讀準(zhǔn)備。學(xué)生參與閱讀的水平是由其期待視野的不同而決定的。既然每個(gè)學(xué)生在閱讀前都有期待視野，而且這種期待視野就是他們進(jìn)入閱讀理解的視野和局限，那么教師在閱讀教學(xué)時(shí)，就要充分考慮文本的內(nèi)容學(xué)生是否熟悉，在學(xué)生閱讀經(jīng)歷和生活經(jīng)歷中是否遇到過，能否引起他們的興趣；文本的寫作手法，謀篇布局是否符合他們已有的藝術(shù)慣例；如何導(dǎo)入課文更有利于激起他們的興趣和熱情，激活他們的聯(lián)想和思維；如何創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生如身臨其境，更有利于問題的生成。而這些又是否有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生自我體驗(yàn)，有利于學(xué)生情感豐富，有利于學(xué)生價(jià)值觀形成，有利于全體學(xué)生參與，有利于學(xué)生拓展實(shí)踐等等?？傊?，從文本的內(nèi)容形式到教學(xué)的目的重點(diǎn)難點(diǎn)，從教學(xué)的過程方法策略到學(xué)生的接受學(xué)習(xí)和效果，都要充分考慮到學(xué)生在接受前的認(rèn)知水平、情感態(tài)度、生活閱歷、藝術(shù)修養(yǎng)、價(jià)值觀等期待視野因素，清楚學(xué)生能在多大程度上展開與文本的交流活動(dòng)，自己在促進(jìn)這種交流活動(dòng)方面應(yīng)有何作為。只有這樣，閱讀教學(xué)才具有針對性和靈活性，才能激起學(xué)生的閱讀向往和期待，密切學(xué)生與文本間的交流，并在富有成效的閱讀活動(dòng)中豐富學(xué)生的藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)。

啟示二：應(yīng)尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。新課標(biāo)在閱讀教學(xué)實(shí)施建議中強(qiáng)調(diào)“閱讀是學(xué)生個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解”。[5]從期待視野角度來看，學(xué)生以他的期待視野積極迎納文本，實(shí)際上就是把他全部的藝術(shù)感知能力的最初直接性向文本敞開。正如加達(dá)默爾所說：“我們存在的歷史性產(chǎn)生著成見，它實(shí)實(shí)在在地構(gòu)成我們?nèi)矿w驗(yàn)?zāi)芰Φ淖畛踔苯有?，成見即我們向世界敞開的傾向性?！盵6]由于思想水準(zhǔn)、文化底蘊(yùn)、人生經(jīng)驗(yàn)、語言感受、審美水平、理解能力和理解方式各不相同，必然形成閱讀結(jié)果的差異性，獨(dú)特性。這種差異性、獨(dú)特性在文本的“不確定性”和“空白”的填補(bǔ)和創(chuàng)造上有其合理性，同時(shí)也恰恰是學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)理解的起點(diǎn)、傾向或當(dāng)下的水平與創(chuàng)造，是其主體精神在與文本遭遇時(shí)初步的釋放和張揚(yáng)。他的體驗(yàn)理解可能因暫時(shí)缺乏社會(huì)人生閱歷和深厚的藝術(shù)素養(yǎng)，有膚淺簡陋之處，但有其不可替代的作用，比雖深刻完整卻是別人的體驗(yàn)理解更有價(jià)值。從一定程度上說，接受者對文本的理解總是一種誤讀，理解總是帶著自己獨(dú)特的期待視野的印記。那種既不完全受文本束縛，又在原文的基礎(chǔ)上富有創(chuàng)造性理解和發(fā)揮的合理而有限度的誤讀是可取的；而那種徹底背離文本的規(guī)定性，隨心所欲的誤讀是不可取的。在教學(xué)中，教師不應(yīng)以自己的理解越俎代庖取代學(xué)生的閱讀實(shí)踐，而應(yīng)尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，激發(fā)其固有的創(chuàng)造性力量，允許鼓勵(lì)學(xué)生對于閱讀的內(nèi)容作出有個(gè)性的反應(yīng)，獨(dú)立的體驗(yàn)、感受和理解，“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。[7]只有這樣，才能確立學(xué)生閱讀的主體地位，突出學(xué)生閱讀的自主性和獨(dú)立性，使閱讀教學(xué)過程成為培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性、展示學(xué)生個(gè)性的過程，成為學(xué)生對文本創(chuàng)造性閱讀過程。

啟示三、應(yīng)積極開展師生間的對話交流?，F(xiàn)代閱讀教學(xué)觀念認(rèn)為：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！盵8]從期待視野的角度來看，就是教師和學(xué)生都是帶著各自的期待視野解讀文本，不同的期待視野都只能從某一個(gè)“窗口”看到文本的一道“風(fēng)景”，要看到文本更多的“風(fēng)景”，只能是不同的期待視野的交叉與融合。因此，閱讀教學(xué)其實(shí)就是師生在與文本交流的基礎(chǔ)上各自視野融合的過程。這種融合不是以一方的存在消融另一方的存在，以一方的體驗(yàn)代替另一方的體驗(yàn)，而是雙方將各自的見解納入到對方的視野，使閱讀教學(xué)成為師生達(dá)成相互理解和自我理解的對話過程。這種對話雖有高下豐簡之別，但卻都受制于文本潛在的結(jié)構(gòu)與圖式框架，是從各自視野出發(fā)的平等的、真誠的、積極介入的對話。對話的根由在于期待視野差異和對文本開掘程度的不同，對話的目的在于交流、碰撞、理解，對話的結(jié)果存在著多元和共識(shí)。在師生間積極開展對話交流，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)：文本是如此的開放和吁求，解讀是如此的豐富和多彩；閱讀是主體間思維的碰撞，智慧的交鋒，是一種創(chuàng)造生成的過程，是“我—你”式的在場的相遇，而不是“我—他”式的在場的不相遇。在生師、生生及與文本等的多重對話中，有的是經(jīng)驗(yàn)的共享，觀點(diǎn)的爭鳴，而沒有權(quán)威的獨(dú)斷，以及先在的結(jié)論和固定的答案。課堂教學(xué)是一個(gè)充滿生命活力、充滿不確定性的過程，師生在合作探究中相互影響，相互啟迪，共同成長。

啟示四、應(yīng)充分發(fā)揮期待視野的效應(yīng)。理解的前提是主體的期待視野向?qū)ο笸耆某ㄩ_，理解的結(jié)果是形成新的更具豐富性的期待視野。從某種程度來說，人的素養(yǎng)的全面發(fā)展就是從期待視野向?qū)ο笳归_的過程，就是從舊有的期待視野向新的期待視野形成過程中。因此，從致力于全面提高學(xué)生語文的語文素養(yǎng)的高度上看，閱讀教學(xué)還應(yīng)采取策略，激發(fā)、調(diào)整、提高學(xué)生的期待視野，充分發(fā)揮期待視野的效應(yīng)。例如，期待視野有著知覺定勢功能和求異創(chuàng)新功能。［9］知覺定勢是學(xué)生認(rèn)知作品的心理準(zhǔn)備，它受學(xué)生早先經(jīng)驗(yàn)、需要、興趣等期待視野的影響，形成一種持久的穩(wěn)定的恒常力量，潛移默化地影響著學(xué)生的閱讀。它對閱讀教學(xué)有有利的一面，也有負(fù)面影響。如學(xué)生對感興趣的文本往往投入極大的熱情，注意力高度集中，思維活躍，知覺定勢幫助他們?nèi)菀卓焖?、?zhǔn)確、深入理解文本；而對不感興趣的作品，往往積極性不高，而且總是從一個(gè)角度關(guān)照文本，必然影響對文本的多面透視。此外知覺定勢下對文本的預(yù)測，也可能表現(xiàn)為順利和遇挫。求異創(chuàng)新是學(xué)生典型的心理特征，也是人類更深層的傾向和動(dòng)力，它需要使教學(xué)任務(wù)與學(xué)生既有的期待視野之間既具有一定的親近感，又呈現(xiàn)出一定的審美距離。當(dāng)原有的期待視野與文本出現(xiàn)審美距離而不能同化文本時(shí)，應(yīng)要求學(xué)生打破先前的習(xí)慣模式，調(diào)整視野結(jié)構(gòu)，以開放的襟懷去接納新事物。因此，在期待視野的知覺定勢和求異創(chuàng)新功能發(fā)揮上，的確需要教師激發(fā)、調(diào)整學(xué)生的期待視野。又如，在接受美學(xué)看來，期待視野主要有兩大形態(tài)：其一是在既往的審美經(jīng)驗(yàn)（對文學(xué)類型、形式、主題、風(fēng)格和語言的審美經(jīng)驗(yàn)）基礎(chǔ)上形成的較為狹窄的文學(xué)期待視域；其二是在既往的生活經(jīng)驗(yàn)（對社會(huì)歷史人生的生活經(jīng)驗(yàn)）基礎(chǔ)上形成的更為廣闊的生活視域。這兩大視域相互交融構(gòu)成具體的閱讀視域。[10]這就要求教師不斷地提升學(xué)生的審美經(jīng)驗(yàn)期待視野品位，擴(kuò)展學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)期待視野。而這恰恰也是提高學(xué)生語文素養(yǎng)，確保學(xué)生主體性閱讀教學(xué)的重要保證。只有這樣，學(xué)生的語文素養(yǎng)才能在期待視野增強(qiáng)中得到全面的提高，而與語文素養(yǎng)融為一體的期待視野也會(huì)在新的天地里發(fā)揮更大的效應(yīng)。

參考文獻(xiàn)：

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［9］曹明海主編.語文教學(xué)解釋學(xué)［M］. 濟(jì)南：山東人民出版社，2007:283—285.

［10］朱立元主編.當(dāng)代西方文藝?yán)碚摚跰］.上海:華東師范大學(xué)出版社，1997:289.

作者單位:渭南職業(yè)技術(shù)學(xué)院陜西渭南