摘 要： 寫作是英語學習中的重要環(huán)節(jié)，是英語綜合技能的重要體現(xiàn)，在很大程度上反映出學習者的英語運用能力水平。同伴反饋是大學英語寫作中一種行之有效的教學方法。大量的實踐證明在大學英語寫作教學中實施同伴反饋有利于提高評價者的寫作水平，有利于促進學生之間的合作與交流。但是對同伴反饋具體設計理念和實施方法，研究者們卻持有不同意見。本文在介紹同伴反饋理論來源和研究現(xiàn)狀的基礎上，提出了同伴反饋實施之中的具體操作方法，闡述了其應該遵循的原則，研究了如何在大學英語寫作教學之中有效地實施、操作同伴反饋這一機制，使之更好地為大學英語教學服務。

關鍵詞： 大學英語寫作教學 同伴反饋 實施與操作

為了在英語寫作教學中充分利用同伴反饋的優(yōu)點，教師在將同伴反饋引入大學英語寫作課堂時，首先要對學生進行同伴反饋前的準備，即同伴反饋的培訓，這點卻常常被教師忽視。學生常常在沒有做好充分準備的情況下被要求參加復雜的同伴反饋任務（Berg，1999）。Ferris（2003）指出同伴反饋潛在的現(xiàn)實問題就是學生不知道在同伴的寫作里面應該尋找什么，也不能給出明確的、有幫助的反饋，他們在進行評論的時候要么過分苛刻，要么過分夸獎。因此，就有研究者提出了這樣的話題：教師在應用同伴反饋之前必須對學生進行一定的訓練。教師對學生給予了清晰的指示和引導后，學生便會對同伴反饋任務有一個基本的了解。本文擬從這方面出發(fā)，主要討論在大學英語寫作教學中，如何對學生進行有效的同伴反饋訓練及應該遵循什么樣的原則，從而使同伴反饋在大學英語寫作教學中創(chuàng)造更有價值的回報。

1.理論來源

1.1同伴反饋的定義。

同伴反饋（peer feedback）是指學生們相互交換作文并提出修改意見的寫作教學活動（Mangelsdorf，1992），有口頭和書面兩種形式。

1.2過程寫作法（process-writing approach）。

由麥肯齊和湯普金斯最早提出，過程寫作法認為寫作過程應該包括六個階段：寫前準備、初稿、反饋、修改潤色、定稿、宣讀。其主要倡導在寫作過程中學習寫作，強調學生發(fā)揮自己的主觀能動性及反饋和修改在寫作過程中的重要性（何濟生，王家云，1996）。

1.3合作學習理論，社會建構主義理論及互動論。

合作學習論和社會建構主義理論都來自于維果茨基（Vygotsky，1986）的觀點。根據(jù)其提出的“最近發(fā)展區(qū)”（Zone of Proximal Development）理論，學生的寫作能力能夠在教師、同伴、和社會互動等因素下提高和發(fā)展。互動理論認為，小組活動中的“意義協(xié)商”在二語習得中起著重要的作用，是鼓勵獲得有效語言習得的手段。同伴之間彼此修改可促進語言習得，提供可理解性的語言輸入，使得溝通得以進行。

2.研究現(xiàn)狀

2.1國外研究。

國外研究者在上世紀七、八十年代就開始有關同伴反饋在二語寫作中的運用研究。他們認為在同伴反饋方面進行仔細的培訓和穩(wěn)步的練習能創(chuàng)造有價值的回報并提高效率。確切地說，經(jīng)過培訓的學生能夠獲得更好的寫作和編輯技能，對寫作更加自信，并能夠改進思維方式。Berg（1999）建議恰當?shù)呐嘤柲軌蛞龑С龈嚓P注意義的修改，這種修改能幫助學生寫出更高質量的第二稿。通過系統(tǒng)的培訓，同伴反饋不再是一項費時的活動。教師也不再是作文的奴隸（Ferris，2003）。Stanley（1992）發(fā)現(xiàn)，當學生接受過關于有效的同伴反饋培訓后，對作文修改的數(shù)量會有所增加。Hyland（2003）稱：“二語學習者較之母語學習者而言，語言水平較低，因而不能對同伴的作文進行直觀的反應，鑒于此，如果教師對同伴反饋進行示范、指導和調控，同伴反饋可以得到很好的效果?！?/p>

許多研究都強調了在進行最初的同伴反饋之前教師的講解與模擬操作的重要性（Carson Nelson，1996；Leki，1990b；LiuHansen，2002）。研究表明，如果學生對這種合作活動作了充分的準備，他們的表現(xiàn)和態(tài)度就會不斷進步（Berg，1999；RothschildKlingenberg，1990）。切實可行的做法有：教師和學生一起討論同伴反饋的基本原理，為學生提供正確反饋的原則與方法，指導學生通過閱讀和討論由老師提供的樣稿，互換角色來實踐反饋過程。

2.2國內(nèi)研究。

為了能夠更有效地開展同伴反饋，學者們建議教師應對學習者進行針對性的培訓，使他們掌握互改技巧。張春玲（2008）認為同伴反饋改變了原來學生只注重評判結果的現(xiàn)狀，使教師與學生、學生與學生之間可以平等的討論交流，從而提高了學生的學習興趣與動機，也促進了其寫作能力、評價能力與鑒賞能力。王倩（2006）發(fā)現(xiàn)經(jīng)過訓練的同伴反饋能改善學生的寫作能力和態(tài)度。如何才能發(fā)揮同伴反饋的應有的優(yōu)勢？王翔（2004）的研究提供了有益的指導，教師必須成為互改活動前的組織者、訓練者、互改活動時的指導者、促進者。

從以上的研究現(xiàn)狀之中我們不難看出，無論是國內(nèi)還是國外研究者，他們對在二語寫作教學中運用同伴反饋都持有肯定的態(tài)度，并且都提到了要使得同伴反饋發(fā)揮其最大的作用，收到良好效果，就必須對學習者進行同伴反饋技巧的培訓，使其了解并掌握同伴機制，那么究竟如何實施操作同伴反饋呢？在實施過程中應該遵循哪些原則呢？本文試圖在這兩方面做出探討，希望能夠對大學英語寫作教學提供一些幫助。

3.同伴反饋的操作方法

3.1合理劃分評閱小組，組織學生在小組間評閱。

對于評閱小組的劃分，目前使用同伴反饋的組合形式有“組間同質、組內(nèi)異質”、“高中低組”、“隨機組合”。張?；郏?009）通過她的研究表明：在進行同伴反饋時，小組的組合應該秉承一定的原則，即同伴反饋應該至少在三人以上的小組進行，而任大玲（2007）建議的“異質組”即把作文水平參差不齊的同學分成一組，是有一定參考價值的，有利于確保小組反饋效度。在這里我們主要探討“高中低”組，即將評閱者根據(jù)平時的寫作水平從上到下分成A、B、C三組。然后C組欣賞B組，B組欣賞A組，而C組由A組欣賞評閱。這種實行逐級欣賞的策略，低一級組實際上就是在尋找自己的表達法與高一級組表達法之間的差距（丁言仁，郝克，2001），日積月累，長期堅持，語言表達能力就能提高。當然，組別的劃分并不是固定不變的，假如C組的學生得到一定的進步，達到一定的標準就可以進入B組，進步特別大的還可以進入A組。B組的情況也是如此，因此，這種組別的劃分是動態(tài)的，因而可以形成一種合作互助的學習氣氛，減少學生對教師的依賴，從而從根本上實現(xiàn)了以學生為主體的自主和自助的學習模式（周薔，魏艷，2011）。

3.2培養(yǎng)學生的反饋能力。

首先，訓練學生在閱讀同伴的作文時，不僅要注意表面錯誤，如拼寫，語法是否正確，更要注意文章觀點的展開，文章的中心和結構等方面的問題。一篇符合要求的英文習作，不僅要求語法準確、語句通順、用詞準確，而且拼寫不能出現(xiàn)錯誤，更重要的是文章的內(nèi)容要切題，內(nèi)容與題目的要求要保持一致。其次，使學生在互改時所提的反饋意見具體化，進行一些基本的糾錯，并且互相提出一些建設性的建議，使同伴根據(jù)這些意見對自己的作文進行相應的修改，這樣學生能感受到同學間的差距，感受不同的思維方式，從而培養(yǎng)學生的分析能力（葛瑩，2010），充分發(fā)揮學生的主觀能動性。

3.3發(fā)放統(tǒng)一的評分標準。

全國大學英語四、六級的評分標準教師們可以拿來對照參考，并在實際的教學中加以運用。也可以借鑒Jacobs（1998）二語寫作評分標準：具體內(nèi)容占35%，組織結構占25%，用詞占20%，語法占15%，拼寫占5%。例如一篇作文得分為25+20+15+12+4=76。此分數(shù)說明該作文的內(nèi)容基本切題；結構較為合理；用詞基本準確；語法功底較扎實；拼寫錯誤較少。這種評分方法操作簡單，評閱模式條理清晰。

3.4制定統(tǒng)一的反饋符號。

大學英語寫作中常見錯誤可以歸結為以下幾種：語法錯誤；詞匯形式錯誤；拼寫錯誤；大小寫錯誤；標點符號錯誤；時態(tài)、語態(tài)、語氣、非謂語形式等錯誤；用詞錯誤，語意表達含混不清；表達冗長累贅等。針對具體錯誤，教師可以和與同伴反饋的學生一起討論，制定學生們都能接受、簡單明了的特殊符號，以便我們方便高效地找出問題，提高修改速度和質量。（王瑩，2010）

4.同伴反饋應遵循的原則

4.1教師指導和學生發(fā)揮主體作用相結合的原則。

盡管學生之間的評改是在教師的指導下進行的，但是作為學習的主體——學生應該是評改的主要參與者。教師應該在評改的過程中制訂好行之有效的教學計劃，制訂評改標準和可行的方案，使學生在評改過程中有章可循，這樣學生的學習才能得心應手，才能在教師的指導下一步一步地達到理想的教學目標。如在寫前階段，學生要搜集資料，選定題材和和體裁，而教師的任務則是利用各種方法使學生了解文章主體，鼓勵學生進行討論、整理資料和進行構思。在初稿階段，學生的任務是將自己的構思付諸文字，然后用語言表達出來，教師應當向學生及時地提供反饋信息，重點應放在內(nèi)容上。因為這一階段教師的主要任務是幫助學生將他們的構思整理成文，而不是句子的表達是否正確（何濟生，王家云，1996）。

在反饋階段，教師主要是要讓學生了解聽眾或讀者的反應，學生自己應該重讀一下初稿，對有出入的地方進行修改。這樣一來，學生則成了活動的主體，主要的參與者，在評改的過程中學習者要不斷反思自己、教育自己、不斷給自己信心。發(fā)現(xiàn)寫作的樂趣，提升自己的反思和修改能力，這樣才能使學生終生受益。

4.2形成性評價和動態(tài)性評價相結合的原則。

過程寫作法中的同伴反饋，總體上教師處于教授的地位，起著引導作用。學生是學習的主體，學習是其主要目的。無論是學生互評還是教師點評，教、學、評是三位一體的。評估始終貫穿于學習和課堂的全過程。教師在課堂教學活動和學生參與活動的過程中不斷地進行評估，在學生的活動表現(xiàn)中得到第一手資料，依次不斷改進自己的教學，這樣有利于自己教學能力的提高；學生既是評價者又是被評價者，在活動過程中，從別人身上不斷學習，有利于培養(yǎng)學生的自省意識，與他人積極交流，以及解決問題的能力。

在教學中教師教學的各種因素：自律意識、課堂教學、小組活動、個人學習等不斷進步，不斷達到平衡。在學習和評價中，學生不斷進步，他們從不會評價到參與評價到主動參與評價，從單項到多項，一步一步，在學習的過程中不斷進步。教師也應該用發(fā)展的眼光來評價學生，注重學生自身的縱向比較，不斷給學生鼓勵，激勵他們不斷進步。

4.3學生合作性與教師賞識行相結合的原則。

在評改中，與人交流，全情投入，對自己的評價負責等，這都是學生要學習的。學生在學習中不僅學習知識與技能，更需要學習的是與人交流的技巧，以及同他人合作的精神（莫俊華，2007）。教師既要要求自己又要要求學生應以親切的、商量性的語氣與別人交流討論，這樣有利于培養(yǎng)學生的合作精神。

5.結語

同伴反饋的培訓及實施方法是多種多樣的，本文所研究的只是眾多方法中的一種。在師生的共同努力下，細致的同伴反饋培訓和穩(wěn)步的練習能夠創(chuàng)造出高質量的反饋信息，從而提高學生的英語寫作能力。但是，大學英語寫作教學是一個復雜的活動，教學研究人員應該因材施教，具體問題具體分析。以上研究所得到的結論不可能滿足所有的課堂教學之需要。因此，在不同學校（比如說，重點院校與一般院校）的大學英語寫作中應該采取不同的培訓方法，與之相對應的不同專業(yè)（文、理科之分）也應該靈活多變，采取不同的培訓方法。這就需要從事大學英語寫作教學和研究的人們予以進一步的關注。

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