在教學領域，中國一直采用分科教學模式。分科教學制度是從有學校教育開始就一直存在的一種教育模式，它是在社會分工、科學分化、社會需求和學校教育對人才培養(yǎng)和對科學知識不懈追求的背景下產(chǎn)生的，是一個歷史的范疇，具有系統(tǒng)性、邏輯性、獨立性、簡約性等特點，因此，分科教學的學科課程也就稱為課程設計的最基本的形式。一般認為，古希臘與羅馬時期的“七藝”（文法、修辭、辯證法、算術、幾何、天文、音樂）和中國的“六藝”（禮、樂、射、御、書、數(shù)）是分科教學的源頭。在歐洲，文藝復興時期分科教學發(fā)展到十幾門課程，資本主義初期則發(fā)展到文法、文學、歷史等20多個分科課程，基本上形成現(xiàn)代西方分科教學的學科體系的框架；我國近代分科教學的學科體系是在20世紀初開始形成的，1902年制定的《欽定學堂章程》規(guī)定了近代中學堂的教學科目為修身、中國文學、歷史、算術等11科，現(xiàn)代的分科教學科目體系則是在近代體系的基礎上，吸收、借鑒了國外的現(xiàn)代體系而形成的。

學科課程的存在是以科學部門的劃分為條件的，因此各學科課程各自有明確的研究對象，有屬于自身的研究方法，彼此界限清楚，各成一體，教材編訂非常方便，對教師的知識要求不高，學生易于比較系統(tǒng)的接受知識，便于管理也便于評價，這些優(yōu)點在很大程度上促進了教學。但在20世紀60年代以后，伴隨著“知識爆炸”與信息時代的到來，分科教學表現(xiàn)出了一些弊端，如由于學科各自獨立，割斷了各學科之間的聯(lián)系，在學生那里，客觀世界就是一個個孤立的學科知識的圖畫，科學的殿堂是由一個個各不相干的學科知識堆積而成的，很難看到世界事物相互影響、相互滲透、相互聯(lián)系、相互作用的圖景，這與現(xiàn)代科技進步所表現(xiàn)出來的特征是相悖的；同時，分科課程只注重學科和學科知識，不注意發(fā)揮教育的社會職能與人的發(fā)展職能，割斷了它與生動的社會生產(chǎn)、社會生活之間的聯(lián)系，成了獨立于實際的東西，純粹的學科課程所展示的教學內(nèi)容，很難發(fā)揮教育的社會發(fā)展職能與人的發(fā)展職能，學科知識與人的發(fā)展二者之間也容易相互脫離；另外，學科課程注重學科知識，把能力培養(yǎng)變成課程領域以外的事情，使知識的掌握與能力的培養(yǎng)相脫離。這些弊端使分科教學受到前所未有的挑戰(zhàn)，促使大家探索新的教學模式。在少數(shù)初中課程進行改革、試行課程綜合化的同時，高中課程間的相互聯(lián)系滲透也逐漸進入人們的視野。

1.課程間相互聯(lián)系滲透的必然性

課程間相互聯(lián)系滲透是著重強調(diào)各學科、各領域之間的聯(lián)系性和一致性，避免過于強調(diào)各領域之間的區(qū)別和界限，從而防止各領域之間彼此孤立、相互重復或互相脫節(jié)的隔離狀態(tài)的一種課程設計思想和原則。課程間相互聯(lián)系滲透重新審視傳統(tǒng)的學科分類體系，主張改變過去單純以學科的邏輯來組織課程內(nèi)容的做法，強調(diào)以學習者的經(jīng)驗、社會需要和問題為核心來進行課程的整合。從發(fā)展的角度來看，課程間相互聯(lián)系滲透是一種必然的趨勢。

1.1課程間相互聯(lián)系滲透是社會和科學發(fā)展的必然趨勢。

20世紀以來科學技術的高速發(fā)展，一方面使學科內(nèi)部的分化更加精細，出現(xiàn)了眾多的分支學科，另一方面使學科之間進一步交叉綜合，出現(xiàn)了不少的交叉學科。有專家指出，既高度分化又高度綜合，而以高度綜合為主的整體化趨勢是當代科技發(fā)展的基本特征之一。從各學科的界限分明到各學科間的綜合與融匯，學者們?nèi)找嬲J識到，各學科間的分工具有相當大的人為性，并不反映“社會現(xiàn)實本身”。基于這種認識，科學發(fā)展的趨勢之一，便表現(xiàn)為超越學科間的硬性壁壘而走向綜合和融匯，強調(diào)各學科的對話、合作與互。當代人類的許多重大問題，如生態(tài)、人口、環(huán)境、經(jīng)濟規(guī)劃等問題的解決呼喚學科之間的通力結(jié)合。

課程要反映科技發(fā)展的新成果，并促進知識的再生產(chǎn)，就必須納入一些重要的綜合性知識，只對原有分科課程做一些細節(jié)的調(diào)整是遠遠不夠的。為適應現(xiàn)代科學技術的飛速發(fā)展和人類面臨的種種社會問題，應重新整合學科知識，加強課程內(nèi)容間的相互聯(lián)系滲透，如環(huán)境問題、人口問題、資源問題等，是學校教育亟待加強的內(nèi)容，而這些內(nèi)容在分科課程中難以綜合體現(xiàn)的。

1.2課程間相互聯(lián)系滲透是國家基礎教育課程改革的必然目標和培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)的必然要求。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，基礎教育課程改革的具體目標之一就是“改變課程結(jié)構過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構的均衡性、綜合性和選擇性。小學階段以綜合課程為主。初中階段設置分科與綜合相結(jié)合的課程，主要包括思想品德、語文、數(shù)學、外語、科學（或物理、化學、生物）、歷史與社會（或歷史、地理）、體育與健康、藝術（或音樂、美術）和綜合實踐活動。積極倡導各地選擇綜合課程。學校應努力創(chuàng)造條件開設選修課程。在義務教育階段的語文、藝術、美術課中要加強寫字教學。高中以分科課程為主。為使學生在普遍達到基本要求的前提下實現(xiàn)有個性的發(fā)展，課程標準應有不同水平的要求，在開設必修課的同時，設置豐富多樣的選修課程，開設技術類課程，積極試行學分制管理。

課程綜合化有利于解決中小學課程問題上的一些突出矛盾，如課程門類和課程內(nèi)容無限“擴容”的問題，教學內(nèi)容重復和脫節(jié)的問題，增強中小學課程與社會、生活實際的聯(lián)系問題，培養(yǎng)青少年利用綜合知識解決實際問題的能力問題。實質(zhì)上，青少年學生所認識的周圍世界，不是以學科的形式出現(xiàn)的，而是綜合的整體的自然事物或社會現(xiàn)象，課程適度綜合更符合學生認識事物的特點和認識能力漸次發(fā)展的規(guī)律。

2.學科間相互聯(lián)系滲透的形式

學科間相互聯(lián)系滲透的形式是課程綜合化，最早是由美國的實用主義教育思想家提出的，他們主張打破傳統(tǒng)的學科界限，創(chuàng)立新的課程形式，如“問題課程”、“廣域課程”、“關聯(lián)課程”、“活動課程”等新的、不同于傳統(tǒng)的分科課程的課程形式，并對這些課程形式進行實驗研究，積累較為豐富的理論思想和實踐經(jīng)驗。我國在二十世紀三四十年代也曾有人研究綜合課程論問題，但在新中國成立后全盤接受了前蘇聯(lián)的分科課程體系，放棄了對課程綜合化問題的探索，直到八十年代初，才有人重新思考這一重大課題。

目前，學科間相互聯(lián)系滲透的模式大致有：相關課程、融合課程、廣域課程、整合課程、核心課程、跨學科課程、綜合課程、活動課程、經(jīng)驗課程、體驗課程、網(wǎng)絡課程、科學技術與社會課程（簡稱STS）、綜合學習、合科教學、單元教學、主題教學，等等。

3.問題的提出

當前我國教育教學中采用分科教學模式，這種教學模式由于學科各自獨立，割斷了各學科之間的聯(lián)系，同時分科課程只注重學科和學科知識，不注意發(fā)揮教育的社會職能與人的發(fā)展職能，削弱了它與社會生產(chǎn)生活之間的聯(lián)系，結(jié)果造成了學生知識面單一、不能用聯(lián)系的觀點解決問題，和實際生活嚴重脫節(jié)、綜合素質(zhì)提高不夠等現(xiàn)實問題。

雖然國內(nèi)外目前已經(jīng)開展了學科間相互聯(lián)系滲透的模式，如前面提到的相關課程、融合課程、廣域課程、整合課程、核心課程、跨學科課程、綜合課程、活動課程、經(jīng)驗課程、體驗課程、網(wǎng)絡課程、科學技術與社會課程（簡稱STS）、綜合學習、合科教學、單元教學、主題教學等，但目前仍然存在許多不足，如：目前各學校開展學科間相互聯(lián)系滲透教學的較少，而且沒有正式的教材；學科間相互聯(lián)系滲透的途徑較少，特別是與社會實踐活動聯(lián)系太少；學科滲透講求普遍性，對所有學生一視同仁，而沒有體現(xiàn)特殊性，重點培養(yǎng)一批尖子生。