為了提高獨(dú)立學(xué)院英語教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)院的發(fā)展，改革獨(dú)立學(xué)院的大學(xué)英語教學(xué)模式勢在必行，本文在分析獨(dú)立學(xué)院的現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，基于一定的教學(xué)理論，探索適合獨(dú)立學(xué)院的大學(xué)英語教學(xué)模式。

一、引言

獨(dú)立學(xué)院是近年來出現(xiàn)的一種新型的教學(xué)體制。由于獨(dú)立學(xué)院有其自身教學(xué)的特殊性和生源的特色，如果照搬普通高校大學(xué)英語的教學(xué)模式，就會在一定程度上影響教學(xué)質(zhì)量。因此，改革獨(dú)立學(xué)院的大學(xué)英語教學(xué)模式，對于提高英語教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)獨(dú)立學(xué)院的發(fā)展，培養(yǎng)實(shí)用型人才，有著非常重要的意義。

二、獨(dú)立學(xué)院的現(xiàn)狀分析

（一）獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生的現(xiàn)狀。

Ellis（1992）指出，現(xiàn)在外語教師必須明白這樣一個道理：外語教學(xué)中考慮的重點(diǎn)不再是“我們該教些什么？”而應(yīng)該是“（1）促進(jìn)外語習(xí)得的條件是什么？（2）我們?nèi)绾卧谕庹Z教學(xué)中創(chuàng)造這些條件？”也就是說，必須關(guān)注學(xué)習(xí)的過程，研究外語學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生。獨(dú)立學(xué)院非英語專業(yè)的學(xué)生英語基礎(chǔ)比較薄弱，大部分學(xué)生的高考英語成績都比母體院校學(xué)生低30—50分。學(xué)生對英語學(xué)習(xí)缺乏動力而且自主性不強(qiáng)，在英語學(xué)習(xí)方面缺乏目標(biāo)和方向，這就給教學(xué)的組織和實(shí)施帶來了許多困難，教學(xué)效果不盡理想。

（二）獨(dú)立學(xué)院的師資的現(xiàn)狀。

由于受目前獨(dú)立院校辦學(xué)規(guī)模擴(kuò)大、專業(yè)設(shè)置和學(xué)生數(shù)量增加的影響，大學(xué)英語教師需求比例增加。獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語教師一般由比較年輕的教師擔(dān)任，青年教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，其教學(xué)水平、教學(xué)方法等業(yè)務(wù)能力有待進(jìn)一步提高。由于教學(xué)任務(wù)繁重，沒有更多的精力搞教學(xué)法研和鉆研教材，加之，獨(dú)立學(xué)研兼職教師過多。兼職教師多是借用母體院校師資、聘用退休教師和臨聘人員，在原單位的授課任務(wù)及科研等任務(wù)本來就相當(dāng)繁重，因此普遍超負(fù)荷工作，教學(xué)疲于奔命或年紀(jì)比較大，精力不足，其教學(xué)質(zhì)量顯然難以保證。

（三）獨(dú)立學(xué)院采用的教學(xué)模式。

目前獨(dú)立學(xué)院大多采用傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)模式，即所謂的PPP模式—講授（presentation）、練習(xí)（practice）、輸出（production），通常是教師主導(dǎo)教學(xué)，英語課往往以教師為中心而忽略了學(xué)生的需求，結(jié)果是英語課在很大程度上成了教師的一言堂而缺少師生互動和生生互動。換句話說，采用這種傳統(tǒng)的以教師為中心（teacher—centered）的教學(xué)原則，必然形成“英語教學(xué)主體單一化、教學(xué)結(jié)構(gòu)模式化、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)組織形式單一化、教學(xué)方式靜態(tài)化和教學(xué)與生活割裂的局面”（董明，2004：30）。這種培養(yǎng)模式有兩點(diǎn)弊病：一是忽視了語言的本質(zhì)就是交際，培養(yǎng)出來的學(xué)生因?yàn)槿狈W(xué)習(xí)動力，語言交際能力匱乏，更談不上創(chuàng)新能力；二是忽略了外語學(xué)習(xí)需求分析，即忽略了社會和用人單位對當(dāng)今大學(xué)生外語能力的需求及學(xué)生目前的水平和他希望達(dá)到的水平之間的差距（束定芳，2004：20），也與《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》背道而馳?！洞髮W(xué)英語課程教學(xué)要求》（試行）指出：“教學(xué)模式的改變不僅僅是教學(xué)活動或教學(xué)手段的轉(zhuǎn)變，而是教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，是實(shí)現(xiàn)從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學(xué)模式，向以學(xué)生為中心，既傳授一般的語言知識與技能，更加注重培養(yǎng)語言運(yùn)用能力和自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。”這就使得探索適合獨(dú)立學(xué)院的“以培養(yǎng)學(xué)生語言運(yùn)用能力和自主學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)”的大學(xué)英語教學(xué)模式成為必然。

三、大學(xué)英語教學(xué)模式改革的理論基礎(chǔ)

（一）認(rèn)知理論。

認(rèn)知主義心理學(xué)理論代表人物之一布魯納（J.S.Bruner）認(rèn)為學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織，學(xué)生知識的獲得不是灌輸給學(xué)生的，而是要學(xué)生自己主動探索和發(fā)現(xiàn)的。因此，布魯納的學(xué)習(xí)理論被稱為“認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論”。他認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有一系列優(yōu)點(diǎn)：（1）有利于激發(fā)學(xué)生智力潛力；（2）有利于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)；（3）有利于學(xué)生掌握試探的方法；（4）有利于所學(xué)知識的記憶與保存（趙艷芳，2001）。

（二）人本主義理論。

人本主義理論核心理念是人的價值、潛力和個別差異，強(qiáng)調(diào)情感和興趣在學(xué)習(xí)中的作用，重視學(xué)習(xí)的自主性等。人本主義認(rèn)為教師的責(zé)任就是幫助學(xué)習(xí)者充分發(fā)揮自主性與創(chuàng)造性，發(fā)揮自主性創(chuàng)造條件和提供幫助，幫助學(xué)生增強(qiáng)對變化的環(huán)境和對自我的理解（邵瑞珍，1998）。

（三）建構(gòu)主義理論。

建構(gòu)主義理論（Vgotsky，1978）提倡在教師的指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，教師在教學(xué)過程中應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。還應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。學(xué)生是信息加工的主體，意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。總之，上述理論指?dǎo)著獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語教學(xué)改革。

四、適合獨(dú)立學(xué)院的大學(xué)英語教學(xué)模式

（一）倡導(dǎo)使用小組合作學(xué)習(xí)，將競爭機(jī)制引入到英語教學(xué)中來。

獨(dú)立學(xué)院的學(xué)生在學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)動機(jī)、興趣等方面都存在著很大的差異。為了更好地組織教學(xué)，可以將學(xué)生按照其性別、學(xué)習(xí)成績等分成不同的小組，教師在課前及課堂上可根據(jù)需要給每兩個小組分派相同的任務(wù)，然后鼓勵其通過合作完成，對完成得較好的組加分，使他們的平時成績高于平行組，這樣將競爭機(jī)制引入英語教學(xué)，極大地提高了學(xué)習(xí)積極性。比如，在教體驗(yàn)英語第二冊第一單元Oxford University這篇閱讀時，筆者在讓學(xué)生skimming得知其大意之后，為了更好地理解文中的信息，給每兩組分派相同的段落，讓其閱讀并找出其關(guān)鍵詞，對找得又快又準(zhǔn)確的組加分，這樣組里的每個成員都認(rèn)真閱讀，爭先恐后地回答問題，課堂氣氛活躍，然后可以將那些關(guān)鍵詞匯寫到黑板上，這樣課文的細(xì)節(jié)就做到一目了然。教師可以根據(jù)細(xì)節(jié)總結(jié)全文，讓學(xué)生寫一篇summary，這樣教師可以在閱讀教學(xué)的同時，訓(xùn)練學(xué)生的英語寫作能力，加之，教師在總結(jié)課文的過程中幫助學(xué)生學(xué)習(xí)一些難以理解的語言點(diǎn)、詞匯等。這樣，學(xué)生就會在輕松愉快的學(xué)習(xí)過程中習(xí)得語言知識，訓(xùn)練學(xué)生的思考、推理等能力，這就比傳統(tǒng)的講解語言點(diǎn)受學(xué)生歡迎。

（二）堅(jiān)持英語為主、漢語為輔的課堂教學(xué)模式。

獨(dú)立學(xué)院學(xué)生英語基礎(chǔ)較弱，所以把握好授課語言的尺度相當(dāng)重要。如果一味采用全英文教學(xué)，就使大量學(xué)生一知半解，特別在初始階段，學(xué)生的自信會受到打擊進(jìn)而喪失興趣，對于英語教學(xué)全局來說，其消極影響無疑將是長遠(yuǎn)的和嚴(yán)重的。如果過于遷就學(xué)生的實(shí)際水平，以漢語授課為主，就將背離英語教學(xué)的初衷。因此，筆者堅(jiān)持“除單詞、練習(xí)、語法外盡量以英語授課”的原則。隨著時間的推移，學(xué)生的聽力、口語表達(dá)能力在這種課堂氛中就有了潛移默化的提高。

（三）使用電化、網(wǎng)絡(luò)資源、多媒體等為輔助手段的教學(xué)。

獨(dú)立學(xué)院由于資金短缺，不能像母體院校那樣擁有完善的設(shè)施，因此，使用完全的計(jì)算機(jī)與英語課程的整合是不可能的，但是，由于英語教學(xué)發(fā)展的需要，英語教學(xué)改革勢在必行，傳統(tǒng)的教師—課本—學(xué)生的教學(xué)模式必須改變，鑒于此，獨(dú)立學(xué)院可以采用以計(jì)算機(jī)為輔助手段的教學(xué)，即教師—計(jì)算機(jī)—課本—學(xué)生。這對于教師而言就要透徹地理解所教材料，合理地設(shè)計(jì)教學(xué)，這樣就可以在教學(xué)任務(wù)開始之前讓學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)了解與話題相關(guān)的知識，尤其是一些背景知識，這樣可以培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力，預(yù)先理解學(xué)習(xí)資料，有助于教學(xué)效果的增強(qiáng)。教師也可以通過網(wǎng)絡(luò)資源的運(yùn)用，更加合理地設(shè)計(jì)教學(xué)。如筆者在教體驗(yàn)英語第三冊第一單元Caring for Our Earth時，課先和學(xué)生討論目前存在的environmental problems，學(xué)生肯定會提到全球變暖（global warming），溫室效應(yīng)（greenhouse effect）等，但是對于這些比較專業(yè)的概念，學(xué)生肯定不會理解得全面、透徹，這就要求他們通過網(wǎng)絡(luò)預(yù)先了解，在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)第一單元就簡單得多了，只是一些語言問題而已，了解全球變暖對健康的危害后，就會促使學(xué)生行動起來，為保護(hù)環(huán)境而盡一份力量。

（四）采用終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合的評價形式。

傳統(tǒng)的終結(jié)性教學(xué)評價側(cè)重于學(xué)生掌握知識的數(shù)量和程度，采用定量的評價方法，而形成性評價更注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，對教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題及時發(fā)現(xiàn)并且適時糾正，對于學(xué)生學(xué)習(xí)過程中取得的成績給予肯定，從而幫助、鼓勵學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)。因此，在具體的課堂教學(xué)中，教師對學(xué)生的作業(yè)、課堂表現(xiàn)進(jìn)行評價時，除了進(jìn)行定量和定性的分析評價外，應(yīng)多以反饋信息、診斷和鼓勵性評語為主，而不給出具體評定分?jǐn)?shù)。具體的評價標(biāo)準(zhǔn)由學(xué)生和教師根據(jù)評價內(nèi)容和性質(zhì)共同協(xié)商制定。

自我相互評價在形成性評價中占有很重要的地位。它能培養(yǎng)學(xué)生正確評價自我的能力，從而意識到自己進(jìn)步的同時，了解有待改善和提高的方面，保護(hù)學(xué)生的自尊心和自信心，相互找出各自高人一籌的地方，有利于推動相互學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生正確、有效地評價自己的學(xué)習(xí)。這也改變了過去由教師一個人定論，學(xué)生處于被評價的被動地位的評價形式，構(gòu)成自我評價、小組評價、教師評價的整體評價體系，充分發(fā)揮他們的評價作用，從而使學(xué)生客觀全面地了解自己，體驗(yàn)成功，看到不足，明確努力方向；教師能從評價中得到改進(jìn)教育教學(xué)的反饋信息，使教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”得到矯正性的信息反饋。學(xué)生在此過程中得到的不是分?jǐn)?shù)，而是幫助和尊重，體驗(yàn)的是成就和快樂，這種愉悅式學(xué)習(xí)模式最能促進(jìn)教學(xué)效益及學(xué)習(xí)能力的提升。教師觀察是評價學(xué)生行為的基本方式。老師可以從很多方面觀察學(xué)生，有效地利用學(xué)生平時的表現(xiàn)給他們正確的評價，并針對不同學(xué)生的實(shí)際情況給予方向性的指引及過程性的檢測，督促其不斷進(jìn)步，在此過程中教師既是一個觀察者，又是一個引導(dǎo)者、評價者、支持者。這就對教師提出了更高的要求，教師必須對教學(xué)進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)并對教學(xué)實(shí)際靈活調(diào)控，精神飽滿地投入教學(xué)活動中。

五、結(jié)語

獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語教學(xué)改革有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的自主性，有利于學(xué)生英語綜合實(shí)際應(yīng)用能力的培養(yǎng)。教師在教學(xué)過程中，應(yīng)該以學(xué)生為中心，采用課堂教學(xué)與自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的方法，為學(xué)生創(chuàng)造個性化的學(xué)習(xí)環(huán)境，充分利用多媒體設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)資源為教學(xué)服務(wù)。另外，在教學(xué)評價上采用以終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合的評價形式。只有將這些落到實(shí)處，獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語教學(xué)改革才會有質(zhì)的飛躍。

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