文本解讀直接影響著教學的效果。目前的教學中，文本解讀有三種傾向需要防止。

一、把“閱讀價值”等同于“教學價值”

每一篇課文，都有它自身的兩個方面的價值，其一是課文本身的閱讀價值。簡單地說，就是閱讀了這篇課文所受到的教育、啟示等。其二是課文蘊含的教學價值。當一篇文章被選作語文教材中的課文，就自然產生了語文教學價值，這種教學價值體現(xiàn)在與學生聽說讀寫語文能力發(fā)展相關的語文知識的呈現(xiàn)中，即“關于語言和言語、文章和文學的聽說讀寫的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”，表現(xiàn)為語識和語感兩種狀態(tài)。

但是，不得不遺憾地說，當前的文本解讀，多數(shù)教師一直是把“閱讀價值”當成了“教學價值”，所以，其教學僅僅停留在“知道一個故事”，或最多是“明白一個道理”的層面。如教學《橋》時，教師把大量的時間花在了了解課文寫的一件什么事和感受老支書的品質上，顯然，這是在關注“閱讀價值”。對文本表達方面的突出特點卻視如未見，即“設置懸念，前后照應”、“用簡短的句、段來渲染緊張的氣氛”、“大量運用比喻、擬人等修辭方法增強表現(xiàn)力”。應該說，文本的這三個突出特點才是我們的“教學價值”之所在，是我們教學中的著力點與著力方向。就是因為解讀文本價值錯位了，雖然我們的教師花了大量時間與精力教學，其實教的都是學生一“閱讀”就懂了的內容，所以閱讀教學的效率仍然十分低下。

二、把“個體價值”等同于“整體價值”

人教課標版語文三年級下冊有篇課文叫《檢閱》，文中寫道：“‘這個小伙子真棒！’一名觀眾說?！@些小伙子真棒！’另一名觀眾糾正說?！逼鋵崳谋镜膬群灿小斑@個”與“這些”，即文本的“個體價值”與“整體價值”的關系。也就是說，一個文本，它可能包含著多種價值取向，但有的是從屬的，有的是主要的，或者說，雖然有很多各異的、細小的價值取向，但都歸屬于文本的主流價值之中?？墒?，在我們實際的文本解讀中，很多時候是把“個體價值”當成了“整體價值”，致使教學的取向出現(xiàn)了偏頗。

三、把“創(chuàng)新價值”等同于“傳統(tǒng)價值”

教師對文本的解讀是一種創(chuàng)造性的勞動，不同的人對同一個文本，常常有不同的發(fā)現(xiàn)，即使同一個人對同一個文本，也是常解常新。這樣的創(chuàng)造性解讀本是好事，可是，許多教師解讀文本時，只注重了創(chuàng)新，而置文本的傳統(tǒng)價值于不顧，致使我們的閱讀教學的走向發(fā)生錯誤。

如一位教師教學《狼牙山五壯士》時，極力弱化戰(zhàn)爭的殘酷、日寇兇惡，努力淡化“仇恨”，還大量鏈接資料“日寇對五壯士的敬禮”等，甚至鼓吹這篇教材已經不合時宜，應該刪去，即使要保留，也應該朝著“和平友好”的方向進行引導，不要在孩子心中留下“仇恨”的種子。當時看到這樣的教學我是很驚訝的，我們展望未來，難道就要忘記歷史嗎？這個文本的傳統(tǒng)價值就是要激發(fā)孩子們對五壯士的“無比熱愛”，對日寇的“無比仇恨”。如果我們在解讀文本時，用自己以為的“創(chuàng)新價值”來替代“傳統(tǒng)價值”，我們培養(yǎng)的將是怎樣的下一代中國人？歷史是不能忘記的，也是不該忘記的。我們也不應武斷地以“創(chuàng)新價值”來替代“傳統(tǒng)價值”。

以上三種傾向是目前文本解讀中最為常見的，如果我們不能克服，有效的閱讀教學對我們來說，將仍然是遙遠的事。