摘 要：情境、問(wèn)題、史料是情境教學(xué)法的三大重要組成部分。三者有機(jī)結(jié)合，有助于學(xué)生走進(jìn)歷史，神入歷史，從而改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，突出學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生的歷史素養(yǎng)和創(chuàng)新精神。

關(guān)鍵詞：歷史教學(xué)；情境；神入

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，歷史教學(xué)應(yīng)轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，突出學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的“主體性”地位，著重培養(yǎng)學(xué)生的探究能力、合作能力和創(chuàng)新能力，形成正確的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。然而，在目前的歷史教學(xué)過(guò)程中，課堂上老師一講到底，課后學(xué)生死記硬背的做法依然風(fēng)行，這種過(guò)分依賴“背多分”的教學(xué)模式不僅加重了“讀死書”“死讀書”的不良風(fēng)氣，更嚴(yán)重的是，它使歷史教學(xué)陷入泥潭而難以自拔，使本應(yīng)充滿樂(lè)趣的歷史課堂日益黯淡。那么，如何打破這一僵局，實(shí)現(xiàn)新課改的目標(biāo)、踐行素質(zhì)教育的理念，還學(xué)生課堂、還課堂樂(lè)趣？情境教學(xué)法不失為一大良策。具體而言，歷史學(xué)科的情境教學(xué)可從以下三個(gè)方面展開：

一、情境為面，走近歷史

劉勰在《文心雕龍》中說(shuō)道：“物色之動(dòng)，心亦搖焉?！睔v史是關(guān)于人的價(jià)值與意義的學(xué)問(wèn)，而歷史課程目標(biāo)中的情感、態(tài)度與價(jià)值觀，對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有人格教育的重大意義。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，不僅依賴于情感的細(xì)化與扎實(shí)，更依賴于教師創(chuàng)設(shè)生“情”的“境”，在情境體驗(yàn)中走近歷史。

那么，如何創(chuàng)設(shè)歷史情境？主要是利用“遺存”，讓學(xué)生在“身臨其境”中學(xué)習(xí)以促進(jìn)情感“體驗(yàn)”和正確態(tài)度的形成。以“抗日戰(zhàn)爭(zhēng)”一課為例，浙江省桐鄉(xiāng)一中的鄭婷婷老師在教學(xué)過(guò)程中積極創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生情感需要的情境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)、積極進(jìn)入情感體驗(yàn)。如，她利用“日本某初中歷史教科書中關(guān)于中日戰(zhàn)爭(zhēng)的內(nèi)容”導(dǎo)入新課，借助部分日本人眼中的這段歷史激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；緊接著呈現(xiàn)“日本侵華史實(shí)”“日本兵口述史”“日軍731部隊(duì)解剖人體使用的鑷子和剪刀”“江蘇老兵口述史”等材料。通過(guò)這些圖片、文獻(xiàn)、口述資料、實(shí)物等的呈現(xiàn)和解讀，創(chuàng)設(shè)了接近真實(shí)的情境，讓學(xué)生在看的過(guò)程中形象地感受日軍的罪行，使學(xué)生在特定的課堂氛圍中，加深了對(duì)歷史真實(shí)的感受和理解，在情感體驗(yàn)中走近歷史。

除了利用“遺存”創(chuàng)設(shè)情境外，在歷史教學(xué)中還可以采用諸多形式各異的情境教學(xué)法，如虛擬情境、生活情境、角色扮演等。

二、問(wèn)題為線，走近歷史

情境的創(chuàng)設(shè)使我們?cè)谇榫敖蝗谥凶呓鼩v史，但是如果想讓一堂課生動(dòng)、立體，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“情境”真正走近歷史，問(wèn)題的設(shè)計(jì)是至關(guān)重要的。馬赫穆托夫指出：“問(wèn)題教學(xué)是一種發(fā)展性教學(xué)，其方法體系是建立在問(wèn)題的提出與問(wèn)題的解決基礎(chǔ)上的?！币虼耍绻f(shuō)情境是面，它指引學(xué)生走近歷史，那么問(wèn)題則是將一個(gè)個(gè)情境串聯(lián)起來(lái)的線，讓學(xué)生在思考中走近歷史。

以“民國(guó)時(shí)期民族資本主義的曲折發(fā)展”一課為例，我曾如此設(shè)計(jì)：要求學(xué)生在自主閱讀之后，用坐標(biāo)曲線繪出民族資本主義的興衰史，由此引發(fā)學(xué)生的興趣。然后巧妙設(shè)問(wèn)，提出如下問(wèn)題讓學(xué)生思考：

1.近代榮氏企業(yè)發(fā)展最快的是哪個(gè)時(shí)期？促進(jìn)其迅速發(fā)展的原因有哪些？

2.榮宗敬曾論述的思想，你認(rèn)為這種方案能成功嗎？為什么？

3.從興衰歷程中，你認(rèn)為影響中國(guó)近代民族工業(yè)發(fā)展的因素有哪些？

4.探討近代民族工業(yè)的地位和作用。

上述問(wèn)題沿著“是什么——為什么——怎么樣”的線索展開，知識(shí)面囊括了近代民族工業(yè)興起的時(shí)間及原因、曲折發(fā)展的概況及原因以及對(duì)近代民族工業(yè)的評(píng)價(jià)。環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題情境讓學(xué)生的思維在歷史的見證中自覺、主動(dòng)地去探索、去思考，從而走近

歷史。

三、史料為點(diǎn)，神入歷史

誠(chéng)然，歷史情境教學(xué)法中情以境遷，境以問(wèn)聯(lián)，但不得不提的還有那筑史的材料。歷史學(xué)科之所以能被當(dāng)做一門課程，就在于它能通過(guò)歷史所留下的原始材料告訴后人過(guò)去發(fā)生的事，并在此基礎(chǔ)上啟迪后人以史為鑒。真實(shí)的史料是歷史的見證，它不僅能夠構(gòu)建起較為接近歷史真相的歷史情境，而且也能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深刻的歷史思考，獲得有價(jià)值的歷史認(rèn)識(shí)。

神入是學(xué)生根據(jù)史料提供的情境，設(shè)身處地，從直觀感受到深入理解歷史的方法。通過(guò)史料，學(xué)生借助這些歷史的基石真正觸摸歷史；教師亦可避免“空中樓閣式”的縹緲，做到有據(jù)可依，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生論從史出。情境創(chuàng)設(shè)也好，問(wèn)題設(shè)計(jì)也好，其宗旨都是為了引導(dǎo)學(xué)生神入歷史，認(rèn)識(shí)歷史。

盧梭曾就教育的本質(zhì)說(shuō)過(guò)：“問(wèn)題不在于告訴他一個(gè)真理，而在于教他怎樣發(fā)現(xiàn)真理。”歷史情境教學(xué)在教學(xué)中以材料為基點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的情境，帶領(lǐng)學(xué)生走近歷史；以問(wèn)題為線，激發(fā)學(xué)生的思維，指引學(xué)生走近歷史。點(diǎn)、線、面的有機(jī)結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生神入歷史，不僅實(shí)現(xiàn)了以史筑境，以境激情，情以境遷，境以問(wèn)聯(lián)，也實(shí)現(xiàn)了由單純的“被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式”向“主動(dòng)的學(xué)習(xí)方式”轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生在快樂(lè)中學(xué)習(xí)，在思考中成長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉勰.文心雕龍[M].上海古籍出版社，1987：64.

[2]鄭婷婷.在過(guò)程中回望，在回望中感受：人教版《抗日戰(zhàn)爭(zhēng)》教學(xué)設(shè)計(jì)[J].中學(xué)歷史教學(xué)參考，2012（1）.

[3]馬赫穆托夫.問(wèn)題教學(xué)[M].江西教育出版社，1994：3.

[4]盧梭.愛彌兒[M].北京：商務(wù)印書館，1978：324.

（作者單位 浙江師范大學(xué)人文學(xué)院歷史學(xué)專業(yè)）