摘 要：認知策略是一種高水平的智慧技能，是學習策略的核心成分之一，在教學中促進認知策略的學習和遷移對促進具體知識、技能的學習，培養(yǎng)合理的思維方式，養(yǎng)成良好的思維品質(zhì)有重要作用。認知策略遷移的教學具有長效性，比一般知識、技能的遷移更具有教育價值。

關(guān)鍵詞：認知策略理論；認知策略的類型；認知策略的遷移

一、認知策略的定義

認知策略作為認知科學的最新概念之一，得到了人們的廣泛研究與重視。然而，學者們觀點的不一致卻導致它沒有一個統(tǒng)一的定義。認知策略的研究先驅(qū)布魯納認為，認知策略是一種信息決策模式，通過獲得、保持、利用得以實現(xiàn)。加涅在布魯納的基礎(chǔ)上，突破其僅在思維領(lǐng)域運用的限制，涵蓋了學習和記憶策略。他認為，認知策略是學習者主動運用的技能，即用來指導自己的注意、學習、記憶和思維的過程，是通過內(nèi)部組織而成的。隨后他修訂完善了這一概念，認為由內(nèi)部組織起來的，能調(diào)控概念以及規(guī)則使用的技能為認知策略。有學者將認知本身當作一種策略，如福雷斯特和沃勒。還有一些學者將認知結(jié)構(gòu)和認知策略相等同。

盡管目前缺少普遍統(tǒng)一的定義，但學者們對認知策略都有著一點共同的認識，即強調(diào)學習者對信息的加工和調(diào)控能力。綜上所述，我們這里將認知策略定義為：學習對象內(nèi)部組織而成的一種能進行調(diào)控學習、思維等活動的內(nèi)部定向技能。

在教學中，是否能夠正確理解認知策略的內(nèi)涵并加以利用非常重要，而認知策略教學的一個難點是教師如何以具體的實例向?qū)W生示范策略應(yīng)用的情形。下面我將根據(jù)加涅學習條件論中認知策略的內(nèi)容闡述并分析教師如何在教學中利用認知策略激發(fā)學生的學習積極性并提高他們的學習能力。

二、認知策略的類型

加涅根據(jù)認知策略支持的信息加工過程的階段，認為學習過程受內(nèi)部執(zhí)行控制過程的修訂和調(diào)節(jié)，這些指向內(nèi)部的過程叫認知策略。通過獲得、使用它們，學習者便能對以下的內(nèi)部過程進行調(diào)節(jié)：注意和選擇性知覺；將進入的材料編碼以便長時儲存；提?。粏栴}解決。

1.注意中的認知策略

注意中的認知策略在教學活動中可以表現(xiàn)為通過穿插一些具體的問題來引起活動對象的注意，從而激發(fā)他們的認識策略，而穿插的問題則具有激活對特定類型事實的注意策略的效果。例如，在幼兒園教學中，當老師給小朋友講一段故事時，老師在講述中會時不時根據(jù)故事情節(jié)提問，類似于“小兔子為什么會被嚇得臉色發(fā)白撒腿就跑呀？”“小狐貍看到什么食物饞得口水直流??？”等等，通過這樣的提問，能夠引起小朋友聽故事的注意力，同時通過多次練習，在以后聽故事的過程中，小朋友就能夠控制自己的注意，甚至還能有選擇地知覺所聽到的故事內(nèi)容。

2.編碼中的認知策略

教學過程中的例子可以進一步闡明這一問題。如在配對詞（牛——球）的學習中，當給學習對象以“精加工”指導時，他們的學習情況將得到很大改善。這種“精加工”常常不是以直接給予幫助的形式出現(xiàn)，而是通過鼓勵學習者自己造句的形式呈現(xiàn)。與簡單的“識記”式教學下的學習量相比，這種學習方法使用的“明確提示”可大幅度提高學習者的學習效果。同時，當指導學習者想象由配對詞產(chǎn)生的心理表象，或者使用視覺形象時，學習者可運用另一種明確提示。研究表明，在這種情況下，對各年齡段兒童的學習及記憶幫助更為有效。因此，當學習者被鼓勵使用諸如句子結(jié)構(gòu)或表象形成等認知策略時，他們能更好地完成詞語聯(lián)想的任務(wù)。這讓我想到幼兒教學中常用的一種類比比較的“精加工”學習策略，我看過一堂“識蘿卜”的課程，老師準備了各式各樣的蘿卜，有白蘿卜、青蘿卜、胡蘿卜等，每個小朋友手里都隨機持有一種蘿卜，老師在教學中采用了“精加工”策略，通過一些提示，使幼兒能夠自己辨別不同種類的蘿卜在色澤、粗糙程度、外形大小、口味等方面的具體差異，通過提示使他們自我建構(gòu)起對蘿卜的認知，從而對蘿卜的種類有了一個更為豐富全面的認識，同時也讓小朋友親身體驗了解了不同種類蘿卜各自的特點及具體差異，這樣的教學效果比起強記式的教學有極大的優(yōu)越性。

3.提取策略

提取策略通常也被稱為記憶術(shù)，是一種能使人從記憶中提取互不相干的事件的策略。在大多數(shù)情況下，一般人無需去記憶這些互不關(guān)聯(lián)的信息。在教學中，通過教師的適當提示引導，激發(fā)學習者的提取策略，對知識的掌握歸納有著極其重要的作用。在兒童中曾進行過若干提取策略的研究，包括復述和對遺漏項目的有意重新學習。在這里，我簡要論述一下在生活教學中關(guān)于兒童記憶策略的幾個例子。當面臨記憶任務(wù)時，兒童可以使用他們所具有的提取策略。在兒童教學中，教師就要合理掌握正確利用兒童的這種學習策略，并在此基礎(chǔ)上激發(fā)兒童提取更多的學習策略。關(guān)于提取策略，對于兒童，可能更需要教師的引導幫助，很多時候他們在生活學習中對于主動運用提取策略是有些困難的。在我做家教時，我教一個一年級的小姑娘電子琴。小姑娘有大半年沒有彈過琴了，對于很多樂理知識都有些忘卻了。我在教她的過程中就是盡力去開發(fā)她的提取策略，很多先前學過的知識她一時記不起來了，不知道如何去主動使用了。記得在彈曲子過程中，會碰到許多小節(jié)左手彈奏的音是相同的，只要記住了一小節(jié)，其他的只要重復彈奏即可。起初彈第一首曲子時她從來沒有認識到這個問題，每彈一節(jié)都要重新去認識摸索一遍譜子。我提醒她注意譜子上“小蝌蚪”的分布規(guī)律，當她發(fā)現(xiàn)這一規(guī)律后，在彈奏其他曲子時就會先主動觀察音符的分布規(guī)律，當她發(fā)現(xiàn)有小節(jié)相同時，在下面小節(jié)的彈奏中她就省去了再一次識譜的程序。從這件事中，我看到了激發(fā)孩子主動地提取策略對于他們學習效果及效率的重要性。

4.問題解決中的認知策略

當學習者解決新問題時，除了知道運用于那些問題的基本規(guī)則，他們更應(yīng)該掌握解決這類問題的一般方法。思維認知策略也就體現(xiàn)在這些自我控制能力上了，具體表現(xiàn)為問題解決中的認知策略。這種認知策略在問題結(jié)局中需要將先前的策略泛化遷移。如果在一個問題解決過程中已經(jīng)習得一種認知策略，那么必定期望在以后其他各種問題的解決情境中出現(xiàn)學習遷移。光表現(xiàn)出學習促進了同類問題的解決是不夠的。正如我上面提到的家教的例子，我輔導的小姑娘在第一首曲子中，經(jīng)過引導，習得了認知策略，并且她將這一策略遷移到同樣情境的問題中，成功解決了類似的問題。但是，如果說離開了音樂（識譜）這一情境，她還能把這種認知策略泛化遷移到例如語數(shù)外的學習情境中，那么，她就真正完全掌握了這種認知策略。對于年幼的孩子，這時候需要教師的引導鼓勵，如果在她成功解決同一情境問題后，教師能夠加以表揚，并提醒她在平時的語數(shù)外學習中也要注意觀察，掌握規(guī)律，或許對于孩子的認知策略會有一個提升。當然，問題解決中的認知策略是需要通過不斷地練習，最終才能實現(xiàn)自然主動的遷移。

三、認知策略遷移理論及應(yīng)用

越來越多的研究表明，認知策略可以通過思維和問題解決的應(yīng)用而習得，在習得后，這些策略會遷移到相同類型的新問題情境中。認知策略遷移理論就是在這些理論基礎(chǔ)之上產(chǎn)生的。加涅認為，就認知策略而言，最重要的問題并不是它們能否作為解決問題的具體方法而被習得，而是它們能否在新的問題解決情境中表現(xiàn)出泛化作用，并通過解決問題的練習或特定思維策略的訓練，使學習者能夠更好地解決問題，同時提高其思維效率與質(zhì)量?？梢?，認知策略遷移理論對策略性知識的習得以及學生學習有著巨大的意義。

在“為遷移而教”“教會學生學習”日益成為教育主題的今天，我們不僅要重視陳述性知識以及基本技能的遷移，更要掌握學習和遷移策略性知識的技能。策略性知識的學習與遷移研究結(jié)果使我們充分認識到，我們應(yīng)將策略性知識納入重要的教學目標之中。為此，教師在教學過程中應(yīng)不斷學習、積累策略性知識教學經(jīng)驗，逐步掌握策略性知識教學的有效方法，實現(xiàn)策略教學的持久遷移目的。

總之，認知策略理論給我們的重要啟發(fā)是：在教學活動中，教學者需合理運用并激發(fā)學習者的認知策略，并真正實現(xiàn)為遷移而教！

參考文獻：

[1]皮連生.教育心理學[M].第三版.上海教育出版社，2004.

[2]加涅.學習的條件和教學論[M].皮連生，王印學，鄭葳，等，譯.華東師范大學出版社，1999.

（作者單位 江蘇省南京師范大學教育科學學院）