摘 要：任何事物都需有度，超過了度就失去了平衡。就小學語文課堂教學而言，要注意設(shè)計的精度、內(nèi)容的深度、講授的速度、提問的坡度、進程的梯度、評價的效度等相關(guān)“度”的問題。結(jié)合小學語文低段教學實踐，從設(shè)計、內(nèi)容、提問和進程等四方面進行簡單分析。

關(guān)鍵詞：小學語文；課堂教學；有度控制

在教學過程中，設(shè)計是一種預(yù)設(shè)，是對課堂結(jié)構(gòu)的事先控制，而教學內(nèi)容則是整個教學過程的核心所在，提問是為了更好地促進師生間的交流，進程則是整個教學過程的發(fā)展狀態(tài)。教學正是在教師的引導下，通過精心的教學設(shè)計而引導學生不斷學習的過程。因此，注重從設(shè)計、提問和進程等幾方面來進行有度控制，對提高課堂教學效率意義重大。

一、設(shè)計要有精度，做到精而不繁

在教學過程中，導入、新授、總結(jié)、練習是必不可少的四個環(huán)節(jié)。在新課改中，主張通過對學生興趣的激發(fā)，以探究、合作的方式來引導學生學習，需要做到當堂學習、當堂練習。有的教師在教學中就厚此薄彼，導入中不是使用幻燈片就是使用背景音樂，不是圖片就是視頻，結(jié)果一節(jié)課過去了大半才“言歸正傳”，這就是典型的“失度”。

導入的目的是引入新知識，激發(fā)學生的學習興趣，但在時間上不能過長，一般以3～5分鐘為宜。在導入中，利用故事、媒體等是較常用的方法，但不能喧賓奪主，讓學生只沉醉于感官刺激中，而應(yīng)形成知識間的過渡；在討論交流中，問題不宜太多，而要圍繞教學內(nèi)容以幾個主要問題來引發(fā)學生的思考，然后再展開討論；至于總結(jié)，教師則不能越俎代庖，而要在學生討論總結(jié)后的基礎(chǔ)上進行歸納；練習則需在保證基礎(chǔ)性的同時具有針對性，在數(shù)量上要適當，盡量讓學生當堂檢測、當堂消化。

以《秋姑娘的信》第二課時對第2～5段的教學為例，教師先以“讀了課文，你知道樹上的楓葉都到哪兒去了嗎”來引入學習內(nèi)容，然后以問題“（1）秋姑娘的信寫給了誰？（2）秋姑娘的信你最喜歡哪一封？為什么？（3）秋姑娘為何要給大雁寫信，還叮囑它路上要小心呢？”作為探究內(nèi)容，討論后交流展示，最后以猜詞、信件連連看等內(nèi)容進行練習鞏固。應(yīng)該說，在語文課堂教學中，如果能在設(shè)計之初就充分考慮教學內(nèi)容的安排，在精心設(shè)計中突出重點、難點，引導學生循序漸進地進行學習，無疑會使語文課堂教學獲得不一樣的效果。

二、提問要有坡度，做到循序漸進

提問作為師生課堂交流的重要方式，在一問一答中，不僅有助于集中學生的注意力，教師也能根據(jù)學生的回答及時進行教學策略的調(diào)整。在傳統(tǒng)的語文課堂教學中，問題多而繁，隨意性較大，往往是上到哪里問到哪里，同時，在提問時，一般只關(guān)注教師問題的提出，而對學生思考問題的過程關(guān)注較少。就小學低段學生而言，他們雖然對新事物的接受能力較強，但在新事物的接受過程中也是按照由簡而難、從低到高的順序進行的。因此，在小學低段的語文課堂教學中，教師在利用問題進行引導時就需遵循由簡而難的原則，循序漸進地進行。同時，在新課改下，很多教師以導學案輔助進行探究式教學，但教學中問題要么太過細致，讓學生有摸不著頭腦的感覺，要么問題太多簡單，不利于探究活動的開展。筆者認為，在課堂教學中以問題來進行引導是大有必要的，但要根據(jù)具體的教學內(nèi)容和教學目標來設(shè)計幾個主要的、循序漸進的問題，讓學生在解決前一問題的基礎(chǔ)上進行后一問題的思考，同時，在對幾個大問題思考的同時，以不同的小問題來進行輔助。

以《螞蟻和蟈蟈》的教學為例，首先以問題“（1）這個故事發(fā)生在什么季節(jié)？（2）螞蟻們在干什么呢？（3）蟈蟈在干什么？（4）寒冷的冬天，螞蟻和蟈蟈又是怎樣生活的？”來引導學生通過看圖后朗讀課文，然后回答問題。四個問題是為了讓學生通過合作討論后明白辛勤勞動與幸福生活的必然聯(lián)系。同時，在對每個問題進行討論的過程中，教師還可用不同的小問題作為引導。如在第一節(jié)的學習中，通過朗讀小螞蟻辛勤勞動的句子，以問題“這是一群怎樣的螞蟻？”來引導學生理解螞蟻們不怕苦、不怕累的精神。

在總結(jié)過程中，教師一方面要讓學生在總結(jié)時能結(jié)合相關(guān)的文段進行，另一方面則要引導學生展開合理的想象，做一定的拓展，當學生無法進行拓展時，教師則要以精講的方式來闡述。

三、進程要有梯度，做到因人而異

在整個教學實施過程中，因?qū)W生個體差異，教師不可能整齊劃一地推進，也不可能“一刀切”來推進教學內(nèi)容，而要根據(jù)學生的不同而采取不同的推進方式。一般而言，在采用小組合作或探究式的教學中，教師可將教學內(nèi)容分為詞語認知、文本解讀兩大塊來進行。針對不同的小組，先要求其掌握詞語，然后再進行文本閱讀教學。針對小學低段學生而言，采用如此的分層教學大有必要，因很多學生在學習過程中差異較大，如果整體推進，很容易造成“吃不飽”和“吃不消”的現(xiàn)象，通過分層教學，能讓不同學生得到相應(yīng)的發(fā)展，這也是素質(zhì)教育的基本要求之一。

以《鄉(xiāng)下孩子》的教學為例，教學中要求學生認識18個生字，這對基礎(chǔ)較差的學生而言是不可能實現(xiàn)的。因此，教學中，教師可針對基礎(chǔ)薄弱的學生進行分級學習，先在課前安排幾個基礎(chǔ)較好的學生輔助該類同學認識部分生字，課堂上認識一些，課后再認識幾個。在對文本進行閱讀的過程中，要求基礎(chǔ)薄弱的學生以讀通文本為基本要求；而對基礎(chǔ)較好的學生則在讀通文本的基礎(chǔ)上要求其掌握基本的文本意思。

其實，在進行分層教學的過程中，目的就是讓不同學生得到相應(yīng)的發(fā)展，教學過程中的梯度是針對不同的學生（下轉(zhuǎn)第132頁）（上接第131頁）而設(shè)置的，其中也包含了評價應(yīng)具有針對性的要求。

總之，在小學語文低段教學中，要注意“度”的控制，只有控制好了度，真正做到以學生為主體，課堂教學效率才有提高的可能，高效課堂創(chuàng)建才會得以實現(xiàn)。

參考文獻：

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［3］張迎春.簡單有度智慧：淺談小學語文課堂教學的有效性策略［J］.學生之友：小學版，2009（17）.

（作者單位 江蘇省常州市武進區(qū)馬杭中心小學）