摘 要：這些年，隨著教學改革的逐步展開、推進，科學教師的觀念也在不斷改變、提升，做教育者而不做教書匠，早已被教師所接受且努力踐行。但是課堂之上，存在的一些“偽課堂”現象也日益暴露出來，令人擔憂、深思。

關鍵詞：“偽課堂”；“四位一體”；科學課堂

課堂怎么會有“偽”的呢？這里的“偽”，是指虛假、不真實、不科學，卻當作真實、科學。

科學課不同于其他課程，有其特有的學科屬性?！翱茖W”的定義是：對一定條件下物質變化規(guī)律的總結，其特點是可重復驗證、可證偽、自身沒有矛盾。小學科學則是以培養(yǎng)“科學素養(yǎng)”（課標修訂稿中是“科學素質”）為宗旨的科學啟蒙課程，以“學生為主體”，在親歷“以探究為核心”的學習過程中，獲取科學知識，培養(yǎng)探究能力和科學的情感態(tài)度價值觀。在課標修訂稿中更是提出了學習“四位一體”的科學：科學知識、科學思想、科學方法和科學精神。實際課堂中，教師在處理“教”與“學”“知識”與“過程”“預定教案”與“實際探究”“生活問題現象”與“模型探究”等問題上，均暴露出“偽”的一面。

課改之初，讓學生對生活中的問題、情景或現象提出自己感興趣的問題，成為科學課堂中一道亮麗的風景線。繼而“提出問題”這一做法日漸成形，并被“模式化”，成為大多數課不可缺少的必備環(huán)節(jié)。讓學生提出問題的本意應是培養(yǎng)學生的問題意識，以此激發(fā)探究興趣、激活聚焦思維、把生活現象引向更深層的認識。教師實際充當了學生問題的“滅火器”，把學生的真問題、真興趣“撲滅了”。

一、“偽分析”

讓學生搜集資料信息和分析實驗得出數據，一直以來是科學教學里的薄弱環(huán)節(jié)。

學生（家長）經過一番努力搜集得來的資料信息，在課堂上或被荒蕪遺忘，或被輕描淡寫地一帶而過，淪為無效的勞動和過程。問題產生的根源自然在老師身上：想通過這一途徑做什么？學生能做到什么程度？做后怎樣用？教師是要考慮清楚的。尤其是用，讓信息資料派上用場格外重要。這不僅是對學生勞動的尊重，是對信息時代科學發(fā)展和資料的認可，也是培養(yǎng)學生學會理性處理、分析繁雜信息的需要：科學在發(fā)展，學習科學的方法途徑多樣，學生要樂于接受并學會信息探究；人類的認知有限，科學發(fā)展且無限，以有限探無限，就決定不可能事事親為探究，不可能全然學會領悟。從浩瀚的資料信息中選取、分析、加以整理吸收，變?yōu)椤盀槲宜谩钡男畔ⅲ攀菍W習之正道。

二、“偽結論”

關于科學課堂重知識（概念、結論）還是重過程，是不少專家爭議的話題。不管如何爭論，科學知識概念是必須要有的，關鍵就在于怎樣讓學生獲得。不做教書匠，讓我們變“教教材”為“用教材教”，把科學知識的獲得容納到探究過程中——讓學生用探究的方式經歷獲取的過程。實際課堂中，“偽結論”屢見不鮮。

用錯誤的方法得到“正確的”結論。如在山東省科學骨干教師培訓班上聽《生物的啟示》一課，教師讓學生了解蔥葉的特點后，提出假設并引導“建?！?，用“筒形紙”和平板紙的承重來作對比實驗來驗證。教師早已給學生準備好材料，其中“筒形紙”是由平板紙卷成粘好，共有兩層厚，粘貼處有三層。而平板紙只有一層。開始放螺母，“筒形紙”能承重四十幾顆，平板紙只能承受一顆。實驗中，還有不少組為了使放在“筒形紙”上的螺母不滾落下來，還用雙手固定住紙筒的兩端……最后學生得出“筒形結構承重能力強”。孰不談“單單兩種物體比較就能得出大而廣的結論”是否有疑義，其如此不嚴謹、不科學，甚至錯誤的實驗方法得到的能是真結論嗎？此外，有的課教師建構的探究過程還不足以得出“教材上的結論”，或是只探究了一半、一部分，教師因為時間、環(huán)節(jié)安排等關系，就急急忙忙地加以總結并下定論。還有的課由錯誤的邏輯推理（如因為結論所以結論）得出“想當然”的結論，這些都是“偽結論”。也許對于教師而言，結論是早已知曉且必須如此的，但于學生而言，這樣得到的結論是有益還是有害？

我們是科學教師，我們行走在科學教學改革的路上?；仨哌^的路上——那些清晰或模糊的足跡，我們自豪且冷靜。憧憬未來的路程，漫長且光明。我們還應一起行走，一起追尋，一起風雨兼程！

（作者單位 山東省新泰市平陽小學）