摘 要：教師專業(yè)化作為教師教育改革的重要議題，經(jīng)歷了由教師專業(yè)化向教師專業(yè)發(fā)展的重心轉(zhuǎn)移過(guò)程，這一轉(zhuǎn)變與教師教育受到實(shí)證主義、技術(shù)理性主義和行動(dòng)研究方法的影響有關(guān)。實(shí)踐取向的教師專業(yè)化發(fā)展之路是教師專業(yè)發(fā)展的根本要求和本質(zhì)旨?xì)w。

關(guān)鍵詞：專業(yè)；教師專業(yè)化；實(shí)踐

中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002—2589（2012）27—0188—02

自從國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織于1966年提出《關(guān)于教師地位的建議》以來(lái)，關(guān)于教師職業(yè)的專門知識(shí)與特別技術(shù)問(wèn)題，引起廣泛關(guān)注。我國(guó)20世紀(jì)與21世紀(jì)之交，把這種價(jià)值取向概括為“教師專業(yè)化”。

“所謂專業(yè)是指一群人在從事一種需要專門技術(shù)的職業(yè)。專業(yè)是一種需要特殊智力來(lái)培養(yǎng)和完成的職業(yè)，其目的在于提供專門的服務(wù)”（A.C.Care—Saunders）。專業(yè)分工使人長(zhǎng)期甚至終生專注于自己的專業(yè)，這些專業(yè)人士還以所從事的專業(yè)為事業(yè)，各種專業(yè)，不斷深化研究，通過(guò)交流和合作，導(dǎo)致整個(gè)社會(huì)的事業(yè)迅猛發(fā)展。正因?yàn)槿绱藢I(yè)本身作為一個(gè)名詞，被賦予積極的涵義。

隨著研究的深入，教師專業(yè)化不再僅指專門知識(shí)和特殊技能兩個(gè)方面的內(nèi)容，而是教師作為專業(yè)人員，應(yīng)有的教育與教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的理論、意識(shí)、行為的完整統(tǒng)一的實(shí)現(xiàn)和提升，是拒絕傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)，在實(shí)踐哲學(xué)指導(dǎo)下的教師專業(yè)品質(zhì)的實(shí)現(xiàn)和提升。教師專業(yè)化的實(shí)現(xiàn)是指師范生畢業(yè)時(shí)作為專業(yè)人才走上教師崗位，與非專業(yè)人士相比在理論、意識(shí)、行為各方面均有明顯優(yōu)勢(shì)，并能在之后的工作中繼續(xù)發(fā)揮這一優(yōu)勢(shì)，始終飽有其專業(yè)性，最終成為專業(yè)教育人才。教師專業(yè)化的與提高教師質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標(biāo)是一致的。

一、教師專業(yè)化研究現(xiàn)狀述評(píng)

教師專業(yè)化涉及教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)能力與素養(yǎng)、教師專業(yè)自主性、教師角色、教師職能與專業(yè)可能性等，范圍之廣、問(wèn)題之復(fù)雜。

當(dāng)前對(duì)教師專業(yè)化從多個(gè)角度嘗試對(duì)教師專業(yè)性的實(shí)現(xiàn)和提升進(jìn)行理論和實(shí)踐的探討，深化了對(duì)教育和教師培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)，取得了豐富而寶貴的理論和實(shí)踐研究成果，同時(shí)也存在一定的問(wèn)題，最終導(dǎo)致，強(qiáng)調(diào)教師群體的、外在的專業(yè)性提升的“教師專業(yè)化”研究逐漸轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性提升的教師專業(yè)發(fā)展，教師專業(yè)化及其有關(guān)研究的發(fā)展脈絡(luò)，在一定意義上即是教師專業(yè)化概念的演變、分化以及重心逐漸向教師專業(yè)發(fā)展傾斜的過(guò)程。教師專業(yè)化的這一變化究其原因是對(duì)教師專業(yè)化的理解受到幾個(gè)方面的影響。

（一）實(shí)證的態(tài)度方式與教師專業(yè)化

這樣的問(wèn)題不是實(shí)證的態(tài)度的科學(xué)性的問(wèn)題，而是實(shí)證的方式是否適用于對(duì)教師專業(yè)的理解。自然科學(xué)的實(shí)證主義將可驗(yàn)證性作為衡量真理的重要標(biāo)準(zhǔn)，將滿足確定性理想作為真理的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)知識(shí)被限制于可驗(yàn)證性，教育的科學(xué)性便遭到了質(zhì)疑，教師職業(yè)在實(shí)證科學(xué)的“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”面前被衡量。教育作為關(guān)于人的活動(dòng)，不可控因素多，不可重復(fù)性，使其自身理論的科學(xué)性受到實(shí)證科學(xué)占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的科學(xué)理性的質(zhì)疑。而教師的專業(yè)水平依賴于教育專業(yè)理論，教育理論的專業(yè)程度——學(xué)科水平與指導(dǎo)價(jià)值——又受到作為其研究對(duì)象的教師職能活動(dòng)的制約。教育并不屬于自然科學(xué)的范圍，當(dāng)教育工作者秉持著這自然科學(xué)的實(shí)證邏輯進(jìn)行教育研究時(shí)，實(shí)證的方法與教育實(shí)踐始終無(wú)法切合必然導(dǎo)致人們對(duì)教育學(xué)科學(xué)性的質(zhì)疑，專業(yè)以理論建設(shè)為基石，教師專業(yè)化建立在教育理論的基礎(chǔ)之上，自然也無(wú)法幸免。以實(shí)證主義的可驗(yàn)證性標(biāo)準(zhǔn)衡量教育的科學(xué)性是自然科學(xué)理性的僭越。這樣的態(tài)度始終伴隨教師專業(yè)化的理論研究和實(shí)際行動(dòng)中，對(duì)其發(fā)展的影響逐漸為人們所認(rèn)識(shí)。

（二）技術(shù)理性和教師專業(yè)化

技術(shù)理性強(qiáng)調(diào)科學(xué)和技術(shù)作為實(shí)現(xiàn)眼前利益的手段的實(shí)用性，追求操作過(guò)程的客觀性、精確性和最大功效性。技術(shù)理性的過(guò)度擴(kuò)張，對(duì)價(jià)值理性的遮蔽，表現(xiàn)在教育上就是當(dāng)我們面對(duì)一種新的教育主張，思考的重點(diǎn)不在這種主張是否與教育本質(zhì)追求相契合，而在其技術(shù)上的可行性上。這樣一種態(tài)度使一種教育主張過(guò)早的受到技術(shù)上操作上的實(shí)用性和高效性的拷問(wèn)，推動(dòng)研究重心下移。在這樣的情況下，由于人們尚未對(duì)這一主張形成完整統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，往往會(huì)導(dǎo)致理論主張和實(shí)際運(yùn)作上的各行其是，甚至是實(shí)踐操作和理論主張的各自為政。當(dāng)此時(shí)，技術(shù)理性支配下的思維模式以“實(shí)效性”作為衡量實(shí)踐效果的標(biāo)準(zhǔn)，無(wú)可避免的導(dǎo)致對(duì)該教育主張的簡(jiǎn)單否定。教師專業(yè)化如果繼續(xù)在這樣一種技術(shù)的邏輯中接受拷問(wèn)，那必然會(huì)像之前的很多理論主張一樣 “迅速”的升起，又“迅速”走遠(yuǎn)。

（三）行動(dòng)研究的興起與教師專業(yè)化

教育與人的關(guān)系決定了教育研究的復(fù)雜性，講求嚴(yán)格控制的實(shí)驗(yàn)研究方法在教育研究中很多時(shí)候很難達(dá)到?！靶袆?dòng)研究不追求獲得對(duì)某種因果關(guān)系的準(zhǔn)確解釋，而是以促進(jìn)學(xué)生、教師和學(xué)校真實(shí)的改善為目的。它所獲得的因果關(guān)系是一種證明，為即將開(kāi)始的教育行動(dòng)研究提供行動(dòng)設(shè)計(jì)的依據(jù)?！?/p>

行動(dòng)研究倡導(dǎo)研究教師教育教學(xué)中的問(wèn)題 ，為行動(dòng)而研究 、在行動(dòng)中研究，調(diào)動(dòng)廣大中小學(xué)教師和管理人員積極參與到對(duì)教育教學(xué)問(wèn)題的思考和行動(dòng)上，為促進(jìn)在校教師專業(yè)化水平提供了一條切實(shí)可行、與教育實(shí)踐理念本然統(tǒng)一的道路。行動(dòng)本身就是專業(yè)的表現(xiàn)，研究建立在行動(dòng)上，這就是實(shí)踐的表現(xiàn)，將研究和行動(dòng)合二為一，將研究變成教的行動(dòng)，行動(dòng)以實(shí)踐為目的，符合實(shí)踐本性的根本。行動(dòng)研究與教育實(shí)踐本質(zhì)的契合、對(duì)傳統(tǒng)教育學(xué)備受詬病的理論和實(shí)踐脫節(jié)問(wèn)題的妥善處理，使它很快受到了廣大教育研究者的歡迎，推動(dòng)體現(xiàn)為群體的、外部干預(yù)的教師專業(yè)化向推崇個(gè)體的、內(nèi)在提升的教師專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)向。

二、實(shí)踐取向的教師專業(yè)化

（一）教育本質(zhì)上是的實(shí)踐的

實(shí)踐以自身為目的，拒絕 傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論主客二分的立場(chǎng)，是在具體的、豐富的生活世界里實(shí)現(xiàn)教育的原初涵義。教育不是理論和理論在現(xiàn)實(shí)中的機(jī)械應(yīng)用，“教育是實(shí)踐的，它始終處于豐富多彩的生活世界之中，始終處于發(fā)生的狀態(tài)、根本表現(xiàn)為師生之間的意識(shí)的正向變化。教育的意義在于一種精神之間的召喚，它是師生之間的事情”。

在實(shí)踐中人們面對(duì)多種可能性，需要人們之間相互商議、相互對(duì)話、交流做出改動(dòng)，進(jìn)而達(dá)成某種相互理解和認(rèn)同的看法。這種看法不能以一種科學(xué)的方式徹底地客觀化，它是與各人的理解視野相關(guān)的。同時(shí)這里即使提到方法也會(huì)有很大一部分是“不能以一種科學(xué)的方式徹底地客觀化”的?！俺姓J(rèn)理論知識(shí)絕不能要求對(duì)合理性的實(shí)際自主性具有任何優(yōu)勢(shì)?！?/p>

（二）在對(duì)實(shí)踐的理解中尋求教師專業(yè)化的本質(zhì)旨?xì)w

教師的專業(yè)水平不是理論加技術(shù)的簡(jiǎn)單結(jié)合，不是通過(guò)一定的理論學(xué)習(xí)加相關(guān)技能訓(xùn)練，教師就能自然而然的運(yùn)用到個(gè)人的教學(xué)行動(dòng)中，同樣實(shí)踐也不是“一種僅僅在認(rèn)識(shí)結(jié)論支配下的機(jī)械操作， 而是人以全部信念、情感、認(rèn)識(shí)、智慧和力量投入的具有豐富創(chuàng)造性的行動(dòng)， 認(rèn)識(shí)只是其中的一部分”。實(shí)踐是人類是全部社會(huì)生活，實(shí)踐本身表現(xiàn)為合目的性，不能被簡(jiǎn)單的理解為技術(shù)、操作，不能被理解為認(rèn)識(shí)和理論的對(duì)立面。實(shí)踐是與人相關(guān)的，這一屬性決定了實(shí)踐領(lǐng)域的問(wèn)題往往難以達(dá)到科學(xué)領(lǐng)域客觀性、精準(zhǔn)性和高效性的要求，這是個(gè)豐富精彩、充滿活力和創(chuàng)造性的世界，它有著自身的邏輯和意義。實(shí)踐以自身為目的，教育實(shí)踐的目的就在于教本身。教育活動(dòng)內(nèi)容涉及方方面面，但其最終指向——學(xué)生意識(shí)品質(zhì)的養(yǎng)成——是無(wú)可更改的，所有的教育活動(dòng)都是以之為最終目的、并為之服務(wù)的。如上所述，教育始終處于發(fā)生狀態(tài)，這一目的的實(shí)現(xiàn)需要在實(shí)踐理性的指導(dǎo)下進(jìn)行，教師的專業(yè)化也必然最終要在這里得到體現(xiàn)。

（三）改變經(jīng)驗(yàn)型教師成長(zhǎng)之路，是實(shí)踐取向的教師專業(yè)化的根本要求

實(shí)踐要求我們?cè)谏钍澜缰姓归_(kāi)活動(dòng)，但教師專業(yè)化的實(shí)踐取向也絕不是走經(jīng)驗(yàn)型教師培養(yǎng)之路。當(dāng)前教師教育領(lǐng)域始終無(wú)法擺脫外界的這樣一種觀點(diǎn)：師范生在校就是學(xué)理論，走上工作崗位后才是真正開(kāi)始專業(yè)化進(jìn)程。

無(wú)可否認(rèn)經(jīng)驗(yàn)和模仿是造就教師的一個(gè)很重要的方法，方法是以往實(shí)踐活動(dòng)的總結(jié)，對(duì)當(dāng)前的實(shí)踐活動(dòng)具有一定的借鑒意義，但也僅僅止于此處，方法的借鑒意義不等于規(guī)定性意義。教師成長(zhǎng)中影響因素眾多，經(jīng)驗(yàn)和模仿的成長(zhǎng)方式是師范生實(shí)現(xiàn)自身教師能力專業(yè)化的有效途徑。但這里的經(jīng)驗(yàn)和模仿絕不能只是一般理解上的經(jīng)驗(yàn)和模仿，是有大學(xué)嚴(yán)格科學(xué)的教的意識(shí)和教的理論參與下的實(shí)踐，是理論在經(jīng)驗(yàn)中的創(chuàng)造性發(fā)揮。教師專業(yè)化是教師教育改革的重要內(nèi)容之一，而教師專業(yè)化要改變的也恰恰是這樣依靠經(jīng)驗(yàn)和模仿來(lái)成就教師的方式，如果以此為由將教師職前和在職培養(yǎng)割裂開(kāi)來(lái)，是對(duì)理論和實(shí)踐的割裂，這正是當(dāng)代實(shí)踐哲學(xué)所批判的。師范生畢業(yè)時(shí)作為專業(yè)人才走上教師崗位，與非專業(yè)人士相比在理論、意識(shí)、行為方面均有明顯優(yōu)勢(shì)，這是教師專業(yè)化的本然之義。改變經(jīng)驗(yàn)型教師成長(zhǎng)之路，一方面大學(xué)是因?yàn)榕囵B(yǎng)專門人才的機(jī)構(gòu)，培養(yǎng)專業(yè)教師是大學(xué)應(yīng)盡職責(zé)，另一方面實(shí)踐倫理也不允許新教師拿一屆或者幾屆學(xué)生作為試驗(yàn)品，來(lái)完成自己的理論的內(nèi)化和技能提升。

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（責(zé)任編輯：陳雅莉）