明代魏學(xué)洢的《核舟記》（人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)《語(yǔ)文》八年級(jí)上冊(cè)）應(yīng)該算得上傳統(tǒng)經(jīng)典篇目。在現(xiàn)行眾多語(yǔ)文教材版本中，有半數(shù)以上版本選擇此文，足見(jiàn)本文在語(yǔ)文教學(xué)課程體系中的地位以及在編者心中的分量。

一直以來(lái)，《核舟記》都是以典型的實(shí)物說(shuō)明文“身份”在教材中出場(chǎng)的，它明確地說(shuō)明對(duì)象及其準(zhǔn)確的特征、典型的總分總結(jié)構(gòu)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目臻g說(shuō)明順序、恰當(dāng)合理的說(shuō)明方法、簡(jiǎn)明洗練的語(yǔ)言，一直成為文言說(shuō)明文的范例。

因?yàn)樗恢弊鳛檎f(shuō)明文的典型，所以，我們的教學(xué)也大多緊緊圍繞著說(shuō)明文的文體知識(shí)來(lái)設(shè)計(jì)的，教學(xué)過(guò)程也是緊扣“目標(biāo)”進(jìn)行“知識(shí)”分析講解的。

以課改后人教版教材中《核舟記》一課為例，此課課后練習(xí)題一的設(shè)計(jì)一改多年一貫的“文體知識(shí)”加“文言知識(shí)”的設(shè)計(jì)形式，給人耳目一新的感覺(jué)，從此題可以管窺教材對(duì)課改精神的體現(xiàn)，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的落實(shí)。

一、假定這件雕刻品就在你眼前，先仔細(xì)觀察一番，然后從中找出一些細(xì)節(jié)來(lái)證明下面幾種說(shuō)法，并在此基礎(chǔ)上背誦課文第二至四段。

1. 這次水上游覽者是蘇軾和他的兩位朋友，而不是別人。

2. 這的確是一次水上游覽活動(dòng)（即“泛舟”）。

3. “泛舟”的地點(diǎn)是赤壁，而不是別的什么地方。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）在“課程基本理念”中提出語(yǔ)文課程“必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語(yǔ)文素養(yǎng)”。對(duì)“語(yǔ)文素養(yǎng)”的這一要求，我的理解是它并不是特指語(yǔ)文課程中的某一部分，而是具有普適性的一個(gè)基本原則，換言之，它不是語(yǔ)文課程中的某一個(gè)具體的任務(wù)，而是建立在語(yǔ)文教師頭腦中的并且固化為語(yǔ)文教師思維中的一種理念，

課改多年，對(duì)“使學(xué)生獲得基本的語(yǔ)文素養(yǎng)”這一點(diǎn)的理解，一直存在一些認(rèn)識(shí)上的偏差，教學(xué)中不知不覺(jué)地出現(xiàn)用“文學(xué)素養(yǎng)”替代“語(yǔ)文素養(yǎng)”以偏概全的思維性錯(cuò)誤，以致在落實(shí)“語(yǔ)文素養(yǎng)”的過(guò)程中，重記敘抒情類(lèi)的文學(xué)作品教學(xué)，輕其他，尤其是忽略了說(shuō)明類(lèi)文章對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）關(guān)于提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)部分，在原來(lái)的諸多方向性理念基礎(chǔ)上，又增補(bǔ)了語(yǔ)文課程“還應(yīng)通過(guò)優(yōu)秀文化的熏陶感染”這一表達(dá)途徑的指向語(yǔ)，“優(yōu)秀文化”的外延自然遠(yuǎn)遠(yuǎn)大過(guò)“記敘抒情類(lèi)的文學(xué)作品”，當(dāng)然也包括《核舟記》一樣的說(shuō)明文，廓清了眾多語(yǔ)文教師對(duì)“語(yǔ)文素養(yǎng)”的認(rèn)識(shí)范圍；“熏陶感染”自然也不是機(jī)械做題死記硬背，明確了“語(yǔ)文素養(yǎng)”不僅是追求的結(jié)果，更需要過(guò)程中的體驗(yàn)。

再看人教版教材中《核舟記》一課的課后習(xí)題一，越發(fā)感覺(jué)難能可貴，這是說(shuō)明文學(xué)習(xí)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行“語(yǔ)文素養(yǎng)”的“熏陶感染”的好設(shè)計(jì)。

我們先看看設(shè)計(jì)之“好”在何處。

題面如下：假定這件雕刻品就在你眼前，先仔細(xì)觀察一番，然后從中找出一些細(xì)節(jié)來(lái)證明下面幾種說(shuō)法，并在此基礎(chǔ)上背誦課文第二至四段。

在讀題的時(shí)候，題面文字猶如一位師長(zhǎng)用溫婉而富條理的話語(yǔ)引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)想象的殿堂。本來(lái)，想象思維的生成是需要一個(gè)聯(lián)想觸發(fā)物的做媒介的，這里的媒介就是組合成“這件雕刻品”的文本文字，題目中的開(kāi)頭語(yǔ)“假定這件雕刻品就在你眼前”，此語(yǔ)一出，文本內(nèi)的相關(guān)漢字在學(xué)生的頭腦里該會(huì)自動(dòng)有序地聚攏起來(lái)，漸近攢成那個(gè)休狹的小物件兒吧。隨后，跟著無(wú)形“師長(zhǎng)”的“有形”聲音：“先……，然后……，并……”“先”是態(tài)度與方法，“然后”是行動(dòng)加任務(wù)，“并”是延伸一個(gè)高層次的目標(biāo)。

習(xí)題題面的文字本身就呈現(xiàn)了語(yǔ)文素養(yǎng)元素。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）在“全面提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)中補(bǔ)充了“初步掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)文的基本方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣”。“素養(yǎng)”一詞本就有“修習(xí)涵養(yǎng)”之意，既可以是表示技巧、能力、習(xí)慣的名詞，也可以是表示形成技巧、能力、習(xí)慣的學(xué)習(xí)實(shí)踐過(guò)程的動(dòng)詞，可見(jiàn)，語(yǔ)文素養(yǎng)的形成實(shí)際上是一個(gè)動(dòng)態(tài)修煉的生成過(guò)程?！逗酥塾洝分羞@道習(xí)題的設(shè)計(jì)既有引發(fā)學(xué)生發(fā)揮想象思維之功，又有引領(lǐng)循序漸進(jìn)走進(jìn)學(xué)習(xí)之效，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的訓(xùn)練與提升來(lái)說(shuō)，不失為一箭雙雕。

下面是主題干下設(shè)的3個(gè)小問(wèn)題。

1. 這次水上游覽者是蘇軾和他的兩位朋友，而不是別人。

2. 這的確是一次水上游覽活動(dòng)（即“泛舟”）。

3. “泛舟”的地點(diǎn)是赤壁，而不是別的什么地方。

我們來(lái)分析一下3個(gè)小題中的關(guān)鍵詞。

1小題中用關(guān)聯(lián)詞“是……，而不是……”，為學(xué)生的想象思維做了最直接的導(dǎo)航，讀文后的學(xué)生會(huì)在接受導(dǎo)航信息后，思考目標(biāo)直接鎖定在“船頭坐三人”處。2小題中用“這確是……水上……”無(wú)可置疑地規(guī)范學(xué)生想象的范圍，即使是讀文后還略有懵懂的同學(xué)，也會(huì)盡力圍繞“水上”去展開(kāi)想象，加上括號(hào)內(nèi)“泛舟”的提示，文本中“水波”、“船頭”、“舟尾”之類(lèi)與水相關(guān)的物象會(huì)自然呈現(xiàn)于學(xué)生的思維中，甚至“水波”的色彩、“船頭”的人物，“船艙”的高敞、“船尾”的安靜，連同小船自然飄蕩于“清風(fēng)”碧水間的整體形象也都一并出現(xiàn)。3小題同1小題一樣用關(guān)聯(lián)詞“是……，而不是……”把學(xué)生思維領(lǐng)向于以“蘇軾游赤壁”為中心的赤壁人、赤壁水、赤壁舟、赤壁風(fēng)等諸多元素的想象意境中。

雕刻藝術(shù)就是要將豐富的生活內(nèi)容集中于某些富于特征的藝術(shù)細(xì)節(jié)之中。編者設(shè)此題的目的是引導(dǎo)學(xué)生注意這樣的藝術(shù)細(xì)節(jié)，并通過(guò)分析初步領(lǐng)會(huì)雕刻家的藝術(shù)構(gòu)思和本文作者鑒賞這件雕刻品的方法。我們帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)編者意圖的過(guò)程，也就是豐富學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的過(guò)程，既是生成的過(guò)程，也是結(jié)果的過(guò)程。

那么，如何把“好設(shè)計(jì)”落實(shí)得好呢？

任何“好設(shè)計(jì)”都需要有一個(gè)“好落實(shí)”，落實(shí)之“好”的標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？當(dāng)然是學(xué)生不僅明白“果兒”，還要參與到獲取“果兒”的過(guò)程中。對(duì)《核舟記》中的習(xí)題一，如果語(yǔ)文教師僅僅滿(mǎn)足于幫助學(xué)生在課文中找到3個(gè)小題的答案，畫(huà)出來(lái)，甚至背誦下來(lái)，這對(duì)學(xué)生的思維能力和語(yǔ)文素養(yǎng)的養(yǎng)成都是無(wú)意義的。

對(duì)這道習(xí)題的處理，首先要給學(xué)生一些相關(guān)知識(shí)鏈接，學(xué)生如有條件最好自己動(dòng)手查閱資料，如蘇軾泛舟赤壁的故事、蘇軾與佛印的故事等，幫助學(xué)生在頭腦中建立起想象的背景。

其次，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)、合作探究中感受形象，走進(jìn)文本意境。第一步要求學(xué)生熟讀課文，在整體感知的基礎(chǔ)上獨(dú)立完成，然后帶著獨(dú)立學(xué)習(xí)的收獲（包括問(wèn)題與困惑）進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)不是就答案評(píng)對(duì)錯(cuò)，而是在小組長(zhǎng)的帶領(lǐng)下統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，明確分歧。最后，在班級(jí)進(jìn)行學(xué)習(xí)成果展示，展示不是念答案，而是包含了除答案以外的，激情飽滿(mǎn)的脫稿表達(dá)，以充滿(mǎn)自信的表現(xiàn)展示學(xué)習(xí)的快樂(lè)，展示成員為小組帶來(lái)的榮譽(yù)，為全體同學(xué)送出一份愉悅的情緒。同時(shí)，鼓勵(lì)形式多樣的個(gè)性化表達(dá)，如朗誦、表演等，為學(xué)習(xí)營(yíng)造出一種輕松快樂(lè)的氣氛。

最后，讓傾聽(tīng)與評(píng)價(jià)貫穿始終。傾聽(tīng)對(duì)己是學(xué)習(xí)，對(duì)人是尊重，傾聽(tīng)還是參與評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)；評(píng)價(jià)在促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)欣賞同伴的同時(shí)，還可以生成新知，促進(jìn)思維能力的發(fā)展。

如小1題的“這次水上游覽者是蘇軾和他的兩位朋友，而不是別人”，如何展示“蘇軾和他的兩位朋友”的屬于他們各自獨(dú)有的特點(diǎn)。學(xué)生可以結(jié)合自查的資料從人物的身份關(guān)系談，可以從他們坐在船頭的不同神情舉止談，可以根據(jù)文本發(fā)揮想象作表演，也可以畫(huà)漫畫(huà)展示內(nèi)容。貫穿全過(guò)程的傾聽(tīng)評(píng)價(jià)、交流探討會(huì)促進(jìn)學(xué)生快樂(lè)、主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)。

帶著激情，快樂(lè)自主地投入到學(xué)習(xí)中，調(diào)動(dòng)所有感官積極地參與，促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)“立體式”的領(lǐng)悟，就是語(yǔ)文素養(yǎng)的生成與發(fā)展過(guò)程。作為教師在保護(hù)好學(xué)生的激情外，還有責(zé)任引領(lǐng)學(xué)生把閱讀感悟探究持續(xù)成一種習(xí)慣?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）解讀中指出，學(xué)習(xí)方法與習(xí)慣在語(yǔ)文素養(yǎng)中占有重要地位，它們同屬于“語(yǔ)文素養(yǎng)”三維目標(biāo)框架中的“過(guò)程與方法”范疇。

對(duì)于被定為于說(shuō)明文范疇的《核舟記》，編者安排了這樣一道引領(lǐng)學(xué)生感知文本形象，激發(fā)學(xué)生想象思維的習(xí)題，恰好同本課其他說(shuō)明文知識(shí)習(xí)題形成相得益彰的效果，成為在語(yǔ)文課程中挖掘并展現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的經(jīng)典好題。