崔巒老師倡導(dǎo)“向內(nèi)容分析式教學(xué)說(shuō)再見(jiàn)，向方法指導(dǎo)式教學(xué)轉(zhuǎn)身”。朗讀，是小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)常用的手段，如何實(shí)現(xiàn)自身的“華麗轉(zhuǎn)身”，更有效地為學(xué)生的方法習(xí)得服務(wù)呢？

一、擴(kuò)文“補(bǔ)白”引導(dǎo)讀，領(lǐng)悟?qū)懛ㄌ攸c(diǎn)

睿智的語(yǔ)文教師都長(zhǎng)有一雙“慧眼”：一眼能看懂文本的內(nèi)容；一眼能看透文本的形式。語(yǔ)文教材中，語(yǔ)言表達(dá)形式豐富多樣：敘議結(jié)合、情景交融、動(dòng)靜相襯、詠物抒情……教學(xué)時(shí)，教師可根據(jù)文本內(nèi)容特點(diǎn)適度增添關(guān)鍵的引導(dǎo)語(yǔ)，幫助學(xué)生在讀中理清語(yǔ)段的層次或脈絡(luò)，體會(huì)寫(xiě)法。

例如，教學(xué)人教版四年級(jí)上冊(cè)《鳥(niǎo)的天堂》第七自然段時(shí)，為引導(dǎo)學(xué)生品味文字，體會(huì)“從見(jiàn)聞到感受”的表達(dá)方式，感受作者對(duì)生命的贊美，教師設(shè)計(jì)了如下的引讀流程：

師：作者看見(jiàn)——

生（接讀）：榕樹(shù)正在茂盛的時(shí)期，

師（快速接說(shuō)）：于是，他想，這榕樹(shù)——

生：好像把它的全部生命力展示給我們看。

師：作者又看到——

生：那么多的綠葉，一簇堆在另一簇上面，不留一點(diǎn)縫隙。那翠綠的顏色，明亮地照耀著我們的眼睛，

師（快速接說(shuō)）：他又想到——

生：似乎每一片樹(shù)葉上都有一個(gè)小生命在顫動(dòng)。這美麗的南國(guó)的樹(shù)！

引讀完畢，教師組織學(xué)生交流：“你發(fā)現(xiàn)了本段的寫(xiě)法了嗎？作者是怎么寫(xiě)的呢？”此時(shí)，大多數(shù)的學(xué)生都已了解作者先寫(xiě)所見(jiàn)再寫(xiě)所想所感的表達(dá)方式。教師再去掉語(yǔ)段中表示感想的語(yǔ)句，僅出示：“榕樹(shù)正在茂盛的時(shí)期，那么多的綠葉，一簇堆在另一簇上面，不留一點(diǎn)縫隙。那翠綠的顏色，明亮地照耀著我們的眼睛，這美麗的南國(guó)的樹(shù)！”讓學(xué)生將之與原文進(jìn)行對(duì)比品讀，學(xué)生立刻心領(lǐng)神會(huì)，感受到原文中作者對(duì)大榕樹(shù)勃勃生機(jī)的贊美之情，讀起這段文字來(lái)更有滋味。

二、故意“隱含”對(duì)比讀，發(fā)現(xiàn)表達(dá)秘密

通過(guò)增刪換改字詞句，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比朗讀、品詞析句，是教師們常用的教學(xué)方式，目的在于幫助學(xué)生激活人物形象、走進(jìn)人物內(nèi)心、感受作者遣詞用句之匠心。但是，常態(tài)教學(xué)中，無(wú)論教師對(duì)文章語(yǔ)言作何改動(dòng)，學(xué)生的思維定勢(shì)會(huì)使其條件反射般為原文表達(dá)“說(shuō)盡好話”，難以真正站在文本之外客觀地品析語(yǔ)言。葉老說(shuō)：“一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神?！苯處熢趥湔n時(shí)，只要肯潛下心五遍十遍地啃讀文本，總能從中發(fā)現(xiàn)個(gè)把“不起眼”的關(guān)鍵字詞，因“其貌不揚(yáng)”，學(xué)生的戒備心與慣性作用力稍弱，能較大膽而真實(shí)地各抒己見(jiàn)，體會(huì)其表達(dá)效果。

例如：人教版六年級(jí)上冊(cè)《凡卡》一文，凡卡命運(yùn)的悲慘貫穿始終，連凡卡回憶鄉(xiāng)村美景、鄉(xiāng)村快樂(lè)生活的描寫(xiě)都是為了反襯突出其莫斯科生活的痛苦。教學(xué)這部分內(nèi)容時(shí)，執(zhí)教者請(qǐng)學(xué)生思考：文段中哪個(gè)字眼兒最有“味道”，最能表現(xiàn)凡卡當(dāng)時(shí)的心情？討論時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生抓住了極容易被忽略的語(yǔ)氣詞“啦”，對(duì)比原文語(yǔ)句（那是個(gè)沒(méi)有月亮的夜晚，可是整個(gè)村子——白房頂啦，煙囪里冒出來(lái)的一縷縷的煙啦，披著濃霜一身銀白的樹(shù)木啦，雪堆啦，全看得見(jiàn)……）在刪去了語(yǔ)氣詞“啦”之后，表達(dá)效果有什么不同。引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)朗讀進(jìn)行比較，學(xué)生就易于從本身并未帶任何感情色彩的嘆詞“啦”中，品悟到家鄉(xiāng)美景的可愛(ài)、凡卡對(duì)家鄉(xiāng)的思念、對(duì)鄉(xiāng)村生活的向往、對(duì)莫斯科學(xué)徒生活的恐懼。

在品讀接下來(lái)的“爺爺冒著嚴(yán)寒帶凡卡去砍圣誕樹(shù)”的文段時(shí)，執(zhí)教者又別出心裁地刪去“喳喳、吭吭”“一斗煙、一陣子、一會(huì)兒”等詞，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)比朗讀表演，激活了學(xué)生腦海中想象的畫(huà)面，體會(huì)到了爺孫二人鄉(xiāng)村生活的“苦中之樂(lè)”，體會(huì)到了凡卡對(duì)爺爺、對(duì)往日生活的強(qiáng)烈思念之情。研讀過(guò)這些片段后，再將之置于全文中，學(xué)生立刻領(lǐng)會(huì)，作者把回憶中的情景描寫(xiě)得越快樂(lè)，便越能體現(xiàn)凡卡學(xué)徒生活的悲慘。這樣，不但準(zhǔn)確把握住了此部分內(nèi)容朗讀時(shí)的情感處理，更清楚地領(lǐng)會(huì)了對(duì)比反襯的寫(xiě)作手法。

三、文本“重組”欣賞讀，交互詩(shī)文悟美

教材選文的表達(dá)之美無(wú)所不在。朗讀的韻律美、節(jié)奏美；形式的對(duì)仗美、排比美；內(nèi)容的意境美、思想美等充分展現(xiàn)了語(yǔ)言的無(wú)窮魅力。不少作家堅(jiān)信“孩子是天生的詩(shī)人”，所以，教師不妨嘗試著以童真的眼光來(lái)解讀教材，細(xì)心找尋詩(shī)意濃濃的典型文段，適時(shí)將其重組后呈現(xiàn)，耳目一新的感覺(jué)會(huì)促使學(xué)生讀得入情入境，加深對(duì)內(nèi)容的領(lǐng)悟，其潛意識(shí)里更會(huì)為語(yǔ)言表達(dá)形式的靈活性所折服，自然也為融會(huì)貫通、模仿運(yùn)用預(yù)埋了伏筆。

人教版四年級(jí)上冊(cè)《搭石》一課語(yǔ)言質(zhì)樸，但字里行間卻洋溢著美的氣息。在引導(dǎo)學(xué)生想象、感悟那看得見(jiàn)的“一行人走搭石”的具體美景時(shí)，教師先引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)充分想象、描述了“清波漾漾、人影綽綽”的畫(huà)面，然后出示相應(yīng)圖片美景讓生欣賞。

師：這不僅是一幅美麗的畫(huà)卷，更是一首清麗的小詩(shī)，你看——（伴著悠揚(yáng)柔美的輕音樂(lè)，畫(huà)面旁出示變成詩(shī)歌形式的如下語(yǔ)段）

每當(dāng)

上工 下工

一行人 走搭石的時(shí)候

動(dòng)作 是那么協(xié)調(diào)有序

前面的 抬起腳來(lái)

后面的 緊跟上去

踏踏的聲音

像輕快的音樂(lè)

清波漾漾

人影綽綽

給人 畫(huà)一般的

美感

（在畫(huà)面和音樂(lè)的雙重感染下，詩(shī)歌自由明快的斷句、獨(dú)特的短句等表達(dá)形式讓眼前文字的靈性盡現(xiàn)，學(xué)生讀得特別動(dòng)情，意蘊(yùn)悠長(zhǎng)且快速成誦。）

師：作者劉章在大山里工作了13年，每年都有200多天的時(shí)間要往返行走在搭石上，他常看到的，就是這樣的情景，請(qǐng)讀——（出示回復(fù)原文之貌的語(yǔ)句：每當(dāng)上工、下工，一行人走搭石的時(shí)候，動(dòng)作是那么協(xié)調(diào)有序……）

師：是呀，這一行人在搭石上走出了音樂(lè)美、畫(huà)面美，這的確是——家鄉(xiāng)的一道風(fēng)景。

雖然只是簡(jiǎn)單的“斷句成詩(shī)”，卻實(shí)實(shí)在在地領(lǐng)著孩子在詩(shī)與文之間走了個(gè)來(lái)回。既走進(jìn)了畫(huà)面的意境，更走進(jìn)了變化多端、魅力無(wú)窮的語(yǔ)言世界，使學(xué)生初步會(huì)其意又知其形。

四、緊扣“文眼”回環(huán)讀，推進(jìn)情感體驗(yàn)

文章的“文眼”，可能是一個(gè)詞，也可能是一句話。它們的共同點(diǎn)是言簡(jiǎn)意賅，所包含的意象豐富，所蘊(yùn)藏的情感深遠(yuǎn)，因而往往成為學(xué)生理解課文的關(guān)鍵。教師巧妙地創(chuàng)造朗讀關(guān)鍵語(yǔ)句的情境，讓學(xué)生回環(huán)往復(fù)地誦讀，自然能把課推向高潮，把學(xué)生的情感體驗(yàn)與文字表達(dá)推向高度融合的境地。王崧舟老師執(zhí)教《二泉映月》一課時(shí)，多處運(yùn)用排比式引導(dǎo)語(yǔ)創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生回環(huán)復(fù)讀重點(diǎn)句的情境，使整堂課跌宕起伏、扣人心弦。例如，為了引導(dǎo)學(xué)生嘗試著體會(huì)阿炳創(chuàng)作“二泉映月”時(shí)復(fù)雜而深刻的內(nèi)心情感，王老師進(jìn)行了如下環(huán)節(jié)的教學(xué)：

1. 想象遭遇，走進(jìn)阿炳生活的時(shí)代（略）；

2. 引導(dǎo)歸納，發(fā)現(xiàn)阿炳堅(jiān)守的理想（略）；

3. 回環(huán)復(fù)讀，體會(huì)阿炳復(fù)雜的情感。

師：這一切，伴隨著淙淙的流水聲，伴隨著師父很久以前的教誨聲，一幕一幕地在阿炳的腦海里出現(xiàn)了。十多年的坎坷經(jīng)歷，在這一個(gè)中秋之夜，終于化作了這樣的心聲——

大屏幕出示，指名生1朗讀：漸漸地，漸漸地，他似乎聽(tīng)到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強(qiáng)的吶喊……

師：想到自己被水果店老板毒打辱罵的那一幕——（生2朗讀）

師：想到別人吃著團(tuán)圓飯，自己卻孤苦伶仃、無(wú)依無(wú)靠的那一幕——（生3朗讀）

師：想到自己雖然窮得身無(wú)分文，卻死也不肯給地主老爺拉曲賣(mài)藝的那一幕——（生4朗讀）

師：想到自己十多年的苦難，十多年的悲慘，十多年的屈辱；想到自己十多年的熱愛(ài)，十多年的向往，十多年的追求，阿炳終于從二泉的流水中聽(tīng)到了這樣的聲音——（學(xué)生一齊朗讀本句）

師：再讀一遍！

師：閉上眼睛，用心去聽(tīng)，再讀一遍……

師：這樣的聲音，讓阿炳的心顫抖起來(lái)，他拿起二胡，手指在琴弦上不停地滑動(dòng)著，月光、流水都變成了一個(gè)個(gè)動(dòng)人的音符，從琴弦上流瀉出來(lái)。就這樣，一首不朽的二胡曲誕生了——（播放“二泉映月”）

課例中節(jié)奏緊湊、層層遞進(jìn)的七遍朗讀，使阿炳坎坷遭遇的一幕幕、阿炳復(fù)雜情感的一點(diǎn)一滴，在學(xué)生的心頭不斷地匯聚。阿炳的形象在學(xué)生腦海中也就愈來(lái)愈豐滿。而隨著朗讀不斷推進(jìn)的情感體驗(yàn)，又促使學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的理解，對(duì)樂(lè)曲內(nèi)涵的感知水到渠成。

（作者單位：福建省廈門(mén)市實(shí)驗(yàn)小學(xué)集美分校 責(zé)任編輯：辛銘）