【編者按】?jī)和喿x并不簡(jiǎn)單等同于課外閱讀，它必須在教師的引領(lǐng)下，設(shè)法激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)閱讀習(xí)慣，學(xué)會(huì)閱讀方法，發(fā)展閱讀能力，提升閱讀品位。廈門(mén)市小語(yǔ)界近年在這一領(lǐng)域進(jìn)行了較為深入的研究與實(shí)踐，兒童閱讀成效頗佳。本組文章從不同角度反映了他們的研究成果，值得一讀。

一、兒童閱讀再認(rèn)識(shí)

近些年來(lái)，兒童閱讀已備受關(guān)注，并在教育教學(xué)實(shí)踐中如火如荼地開(kāi)展。從見(jiàn)諸報(bào)刊雜志的眾多文章和活動(dòng)介紹中，“兒童閱讀”一般被指稱(chēng)為帶領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展課外篇章乃至?xí)拈喿x，俗稱(chēng)為“課外閱讀”。對(duì)兒童閱讀進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，我們不難發(fā)現(xiàn)：

1. 對(duì)閱讀主體——兒童的重新認(rèn)識(shí)和重視。沒(méi)有閱讀者的積極參與，沒(méi)有閱讀者的愉悅投入，閱讀是沒(méi)有滋味，沒(méi)有發(fā)展?jié)摿Φ?。從所讀書(shū)目到讀書(shū)討論、展示分享，兒童都可以有自己的選擇和表現(xiàn)。

2. 對(duì)閱讀過(guò)程的重新認(rèn)識(shí)。閱讀從啟動(dòng)到領(lǐng)會(huì)到評(píng)價(jià)反思需要一個(gè)比較長(zhǎng)的個(gè)人潛心靜讀的過(guò)程，以及同伴之間、師生之間平心靜氣交流分享的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程就是兒童在實(shí)踐閱讀。兒童如果沒(méi)有親身經(jīng)歷閱讀全程，他們絕無(wú)法產(chǎn)生并享受真切的個(gè)性體驗(yàn)。那樣的閱讀不是他們自己的，是教師代替的。

3. 對(duì)閱讀材料的重新認(rèn)識(shí)。閱讀材料必須符合兒童的閱讀欲望。發(fā)展欲望是激發(fā)兒童閱讀興趣的關(guān)鍵。整本書(shū)并不可怕，可怕的是說(shuō)著兒童聽(tīng)不懂、不愿意聽(tīng)的話的文章。

4. 對(duì)閱讀評(píng)價(jià)的重新確認(rèn)。閱讀涉及兒童發(fā)展的多個(gè)方面，用純紙筆測(cè)試進(jìn)行評(píng)價(jià)不大適合，交流展示等質(zhì)性評(píng)價(jià)最合適。

5. 對(duì)教師指導(dǎo)的重新定位。兒童閱讀仍然需要指導(dǎo)，只是指導(dǎo)的角度和方式方法不同，需要加強(qiáng)研究。

由此可見(jiàn)，近些年學(xué)界之所以多提兒童閱讀而少提課外閱讀，是有一定原因的。筆者以為目的可能在于讓人們更進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到兒童閱讀的本真面貌，讓人們充分利用課內(nèi)課外不同時(shí)段、不同教學(xué)材料共同發(fā)展兒童的閱讀素養(yǎng)?；谝陨险J(rèn)識(shí)，檢視目前正如火如荼開(kāi)展的兒童閱讀活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)其中不乏有些“失真”的現(xiàn)象值得注意和糾正。

二、兒童閱讀的失真現(xiàn)象與矯正對(duì)策

1. 閱讀過(guò)程失真。

閱讀需要時(shí)間，是一個(gè)過(guò)程性活動(dòng)。課內(nèi)閱讀教學(xué)都是教師先備課，后指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，因此都習(xí)慣由教師選擇教學(xué)切入點(diǎn)，學(xué)生跟著走。這樣的閱讀教學(xué)定勢(shì)進(jìn)入到兒童閱讀中來(lái)，就是教師仍然以“告訴”的姿態(tài)告訴學(xué)生要注意閱讀哪些章節(jié)，思考什么問(wèn)題。更有甚者，教師會(huì)有意隱去文本的某些部分，為制造“焦點(diǎn)”議題鋪墊。還有的教師拿起文本不是讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)靜心閱讀，而是習(xí)慣代勞，自己讀，學(xué)生只當(dāng)看客（繪本教學(xué)中，這種現(xiàn)象尤其明顯，好像學(xué)生都是第一次接觸繪本）。這樣的閱讀過(guò)程對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是不真實(shí)的，學(xué)生沒(méi)能由此學(xué)會(huì)如何進(jìn)入文本。

矯正對(duì)策：還原真實(shí)的閱讀過(guò)程。

已故臺(tái)灣小語(yǔ)會(huì)會(huì)長(zhǎng)趙鏡中先生非常在意引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)真實(shí)的閱讀過(guò)程。他曾就《這片土地是神圣的》一文寫(xiě)了三份不同的教學(xué)設(shè)計(jì)。這三份教學(xué)設(shè)計(jì)最大的共同點(diǎn)在于將教學(xué)流程具體規(guī)劃為“閱讀前”“閱讀中”“閱讀后”三個(gè)部分，直接提示閱讀一篇文本的步驟和可操作的事項(xiàng)。同時(shí)趙先生在簡(jiǎn)單的流程提示中還指明了一些適用的樸素的閱讀方法，如：閱讀前激發(fā)背景知識(shí)，閱讀中積極提問(wèn)、尋找關(guān)鍵點(diǎn)歸納理解，閱讀后反思深化。可以看出，趙先生若親自執(zhí)行這三份教學(xué)設(shè)計(jì)，他會(huì)做的只是幫助學(xué)生了解“宣言”這一文體特色及文章寫(xiě)作背景，提醒學(xué)生整理出主要觀點(diǎn)，理清各概念間的聯(lián)系，剩余的全是學(xué)生自己的閱讀實(shí)踐。如若趙先生沒(méi)空，學(xué)生照著設(shè)計(jì)去做，也完全可以自讀理解文本，并能將這種閱讀經(jīng)驗(yàn)遷移到同類(lèi)文本中去。

當(dāng)教師自己也真正站在解讀者的閱讀立場(chǎng)上時(shí)，當(dāng)教師無(wú)保留地展示自己的解讀過(guò)程時(shí)，他就能帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷真實(shí)的閱讀過(guò)程。想必趙先生在理解這篇文章時(shí)也嘗試了多種路徑，所以能設(shè)計(jì)出三種不同的方案。

一年前，筆者也嘗試了《老人與海鷗》一文的教學(xué)。筆者從如何認(rèn)識(shí)生活中一人一物入手，引導(dǎo)學(xué)生遷移認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)一篇文章就像認(rèn)識(shí)一人一物，總想先知道它是什么，再充分聯(lián)系其他信息（文本中的字句或背景等）了解它的表達(dá)意圖是什么，最后得出自己的評(píng)判（你認(rèn)可它所傳達(dá)的意思和意圖嗎）。如此三步驟三個(gè)主要問(wèn)題或說(shuō)三項(xiàng)主要任務(wù)，清晰地指引學(xué)生開(kāi)展閱讀。課堂上學(xué)生反復(fù)采用預(yù)測(cè)、聯(lián)系、推論等閱讀策略進(jìn)行閱讀。課后，學(xué)生告訴我：“這樣的學(xué)習(xí)很真實(shí)，我們真的在動(dòng)腦筋?！?/p>

真實(shí)的閱讀過(guò)程能直接引領(lǐng)學(xué)生動(dòng)腦筋閱讀，主動(dòng)自覺(jué)參與，這恰是培養(yǎng)優(yōu)秀閱讀者的基礎(chǔ)。在真實(shí)的閱讀過(guò)程中，教師要做的只是指引方向和提供簡(jiǎn)單可操作的閱讀方法。

2. 閱讀體驗(yàn)失真。

當(dāng)前課內(nèi)閱讀教學(xué)弊端之一——過(guò)于重視內(nèi)容的理解，以致有些課堂非得塞給學(xué)生關(guān)于文章的深刻主旨之類(lèi)的東西不可，甚至要學(xué)生抄背下來(lái)。而教材中有的選文體現(xiàn)的是成人的教育理念，不一定適合這一年齡段的學(xué)生理解，于是，閱讀體驗(yàn)失真的現(xiàn)象比比皆是，似乎所有的答案都是二元對(duì)立的。遭此影響，教師在開(kāi)展兒童閱讀時(shí)，也會(huì)無(wú)意識(shí)地往這邊靠攏。如一讀繪本《小豬變形記》就要問(wèn)“小豬這樣變來(lái)變?nèi)?，好不好？”讀《綠山墻的安妮》就要問(wèn)“安妮這么愛(ài)幻想，好不好？”讀《青銅葵花》就要問(wèn)“青銅、葵花這兩個(gè)孩子什么地方讓你感動(dòng)？”這樣的問(wèn)題，其實(shí)都隱含著教師事先埋下的非此即彼的理想答案。這種二元性既違反了文學(xué)本身豐富多元的特質(zhì)，也違逆了兒童自身體驗(yàn)的真實(shí)豐富性，甚至是帶點(diǎn)游戲性質(zhì)的成分?！缎∝i變形記》中的小豬一會(huì)兒裝長(zhǎng)頸鹿一會(huì)兒扮大象，很好玩的。盡管摔了跤，盡管樣子很可笑，又有什么關(guān)系。小豬這一形象正是好奇心強(qiáng)、愛(ài)幻想的孩童形象的寫(xiě)照，甚至是每一個(gè)不甘一成不變、一事無(wú)成的成年人的寫(xiě)照。人生總在不斷尋找、不斷變化中實(shí)現(xiàn)自己的夢(mèng)想，做最好的自己。這樣來(lái)看，“小豬變來(lái)變?nèi)ィ貌缓?？”的?wèn)題，怎能簡(jiǎn)單選擇？即使選擇了其中一種答案，小學(xué)生也未必真的明白。

矯正對(duì)策：回歸原始的美感享受。

兒童是非理性的，具有繆斯本能的藝術(shù)心性。因此，兒童閱讀首先要強(qiáng)調(diào)心靈的浸潤(rùn)，體驗(yàn)的真誠(chéng)。當(dāng)心靈被感動(dòng)了，真理就扎牢了根。

著名作家曹文軒也極力倡導(dǎo)“文學(xué)中的美感比思想深刻更重要”，因而他的作品受到了廣大兒童和成人的喜歡。教師只有不斷地帶領(lǐng)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)美、感受美，在美的人、事、景、物中，真實(shí)真切地體驗(yàn)文本的魅力，咀嚼文本的精彩，這樣的閱讀才能留給兒童一輩子的記憶。記得課題組成員呂珈臻老師執(zhí)教《猜猜我有多愛(ài)你》，引導(dǎo)學(xué)生讀到小兔子困了，躺在大兔子懷里睡著時(shí)，她帶著學(xué)生和著背景音樂(lè)輕輕地讀了兩遍那段文字（“我愛(ài)你一直到月亮那里，再?gòu)脑铝辽匣氐竭@里來(lái)”），沒(méi)有多說(shuō)一句“大兔子太愛(ài)小兔子了”或多問(wèn)一句“你覺(jué)得大兔子和小兔子，誰(shuí)對(duì)誰(shuí)的愛(ài)更多一些？”但看得出，所有的學(xué)生都沉浸在大兔子小兔子那種溫馨無(wú)比的愛(ài)之懷抱中。課后，家長(zhǎng)反饋，學(xué)生們回去都求著媽媽要抱一抱。

北大一位著名的教授曾舉過(guò)一個(gè)例子：他所接觸的大學(xué)中文系的學(xué)生，拿到小說(shuō)問(wèn)的第一句話往往是“老師，這篇小說(shuō)的主題是什么？”那位教授認(rèn)為：捧起一篇小說(shuō)，不是用自己的心去觸摸它，去感受它，而是習(xí)慣性地執(zhí)意去“概括”，往往還是套用某種現(xiàn)成的公式去“概括”所謂的“主題”，“那么這種人已經(jīng)與文學(xué)無(wú)緣了?！庇诖丝梢?jiàn)，多以?xún)和膶W(xué)作品為閱讀材料的兒童閱讀應(yīng)追求培養(yǎng)學(xué)生一顆能感受作品溫度的敏感的心，而不是記住某個(gè)答案。

為不妨礙閱讀體驗(yàn)的真實(shí)獲得，兒童閱讀中的讀寫(xiě)結(jié)合類(lèi)的操作也有必要斟酌。閱讀不等于語(yǔ)言訓(xùn)練，不是每次閱讀都要抓住其中精彩片段引導(dǎo)學(xué)生仿寫(xiě)。就是課內(nèi)閱讀也無(wú)需課課都設(shè)計(jì)小練筆。像曹文軒式的細(xì)膩唯美的景物描寫(xiě)，小學(xué)生更多的是欣賞，而無(wú)法立即臨摹。因?yàn)槟蔷袄锍恋碇髡咛嗟闹饔^意愿，是小說(shuō)中人物的映襯。曹文軒曾坦言：“我創(chuàng)作時(shí)從沒(méi)有刻意考慮這是寫(xiě)給兒童看的?！?/p>

3. 閱讀指導(dǎo)失真。

兒童閱讀需要指導(dǎo)，導(dǎo)什么，卻成了大問(wèn)題。每一次班級(jí)讀書(shū)會(huì)，教師愁的是設(shè)計(jì)什么話題讓學(xué)生喜歡討論，有話可說(shuō)。在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)上，提及的往往也是要學(xué)生理解什么，感受什么。與閱讀過(guò)程失真相似，這樣的閱讀指導(dǎo)容易流于表面。

矯正對(duì)策：授予策略，開(kāi)展小組合作式的探究性閱讀。

閱讀一篇新的文章或一本新的書(shū)籍其實(shí)也是一次探險(xiǎn)，文本隱含的信息、奧妙是需要探索發(fā)現(xiàn)的。新課程提倡的自主、合作、探究式學(xué)習(xí)方式在兒童閱讀中最有用武之地。有位香港教師執(zhí)教劇本《父子與驢》，通過(guò)提供六頂不同顏色的帽子（白帽子代表事實(shí)和數(shù)據(jù)，黃帽子代表好處和優(yōu)點(diǎn)，黑帽子代表壞處和缺點(diǎn)，紅帽子代表情緒和行為，綠帽子代表創(chuàng)新和挑戰(zhàn)，藍(lán)帽子代表反思和計(jì)劃）引導(dǎo)學(xué)生在不同時(shí)段運(yùn)用不同顏色的帽子小組合作學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)劇本的理解很到位，能充分運(yùn)用劇本中的信息說(shuō)明自己的觀點(diǎn)，不時(shí)閃現(xiàn)靈動(dòng)的思維火花，尤其在創(chuàng)新和挑戰(zhàn)部分，提出了多種有意思的解決方案。這種閱讀指導(dǎo)，不光讓學(xué)生讀懂了這個(gè)劇本，感受到劇本人物、情節(jié)帶來(lái)的閱讀快樂(lè)，還學(xué)會(huì)了利用劇本這一案例思考生活、解決問(wèn)題。教學(xué)的最后環(huán)節(jié)——反思和計(jì)劃，正好說(shuō)明了教師的這一用心。如果同上這一課，我們也許會(huì)側(cè)重讓學(xué)生不斷地美讀揣摩，填詞想象理解，最后搞一場(chǎng)劇本表演。我們這樣做顯得太局限于文本，太拘泥于文本狹窄的語(yǔ)言訓(xùn)練功能，而忽略了閱讀發(fā)展思維、激發(fā)運(yùn)用的大作用。

因此，在兒童閱讀指導(dǎo)中，適當(dāng)授予并運(yùn)用一些閱讀策略，開(kāi)展探究式閱讀實(shí)踐恰是完成閱讀大任務(wù)、提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)的關(guān)鍵。至于運(yùn)用什么樣的閱讀策略要視具體文本類(lèi)型、視學(xué)生具體情況而選擇，教師可以在閱讀實(shí)踐中逐步滲透。

兒童閱讀是一個(gè)耐人尋味的永恒話題，只要有兒童的存在，只要我們?cè)谝馑麄兊陌l(fā)展，我們的研究就無(wú)法止步。無(wú)限地逼近兒童閱讀的真相，能使我們獲得更好的指導(dǎo)策略。

（作者單位：福建省廈門(mén)市教育科學(xué)研究院）