魯迅作品思想內(nèi)涵深邃、藝術(shù)風(fēng)格獨(dú)特，半個(gè)多世紀(jì)以來一直作為經(jīng)典閱讀文本出現(xiàn)在中學(xué)語文課本中。時(shí)值中學(xué)語文教材中魯迅作品調(diào)整之際，筆者試圖討論作為應(yīng)試教育指揮棒之外的技校語文課堂，引入魯迅作品的必要性和可行性，為職業(yè)教育提供基礎(chǔ)人文精神的支撐。

一、魯迅作品教學(xué)的發(fā)展

近幾年來，中學(xué)語文課堂中是否需要安排魯迅作品一直是網(wǎng)絡(luò)熱議的焦點(diǎn)。而事情的起因僅僅緣于湖北省開始使用新課程標(biāo)準(zhǔn)下的高中語文課本的一則報(bào)道。不少論者甚至在沒有弄清真相的情況下就開始了激烈爭(zhēng)論，“魯迅被攆出語文課本”、“魯迅成‘雞肋’”、“把魯迅找回中學(xué)語文課本”等之類帶有明顯傾向性的醒目標(biāo)題頻頻見諸各大網(wǎng)絡(luò)論壇里?？梢?，高中語文課堂的魯迅作品教學(xué)是一個(gè)郁積已久的話題，湖北省的那則報(bào)道不過是個(gè)導(dǎo)火線。

在中學(xué)語文課本里，魯迅作品的分量從來都是最重的。曾經(jīng)進(jìn)入過中學(xué)語文課本的魯迅文章前后共計(jì)40篇左右，遠(yuǎn)超其他作家作品。魯迅作品在中學(xué)語文課本中的獨(dú)特性還在于，建國以來，語文課本的選本在政治風(fēng)向的左右下變動(dòng)頻繁，魯迅作品卻是不變的常青樹。所以，盡管選取的文本有所改換，但魯迅的名字從未從中學(xué)語文課本中消失過。這說明，無論文學(xué)性、政治性還是人文性，魯迅作品都是一筆無法忽視的巨大精神遺產(chǎn)。問題就在于，我們應(yīng)該如何繼承？從哪一方面去繼承？

由于建國以來過于政治性的解讀，使魯迅作品的文學(xué)性與人性遭極大壓抑。近些年來，伴隨教育改革向人性、文學(xué)性的回歸以及素質(zhì)教育的提出，以學(xué)生為本的教學(xué)理念等的注入，鍛煉良好的語言文字表達(dá)能力、培養(yǎng)健康的審美觀等逐漸成為語文教學(xué)的目標(biāo)之一，取代了單一的思想政治教育至上論。這本應(yīng)為魯迅作品教學(xué)向人性、文學(xué)性的轉(zhuǎn)向提供良好的契機(jī)，但由于中學(xué)語文界與當(dāng)代魯迅研究學(xué)術(shù)界的相對(duì)隔膜，使大批轉(zhuǎn)向文化歷史層面的魯迅研究新成果并沒能及時(shí)進(jìn)入中學(xué)語文魯迅教學(xué)之中，教學(xué)參考書仍以抽象政治觀念的說教為標(biāo)準(zhǔn)答案，這就使應(yīng)試教育壓力下的教師不得不將“反封建”、“革命性”等老一套灌輸給學(xué)生。時(shí)代氛圍的轉(zhuǎn)變與魯迅作品教學(xué)的滯后，使魯迅作品有逐漸淡出中學(xué)語文課本的危險(xiǎn)。

由于“一主題二分段三寫作特點(diǎn)”式的機(jī)械、傳統(tǒng)的閱讀方法，普通高中的學(xué)生把魯迅作品列為語文學(xué)習(xí)“三大怕”之一，更不用說技校學(xué)生了。但是魯迅的文本，自有其復(fù)雜性和豐富性，是復(fù)雜與單純、深刻和平常、荒涼和溫暖的奇妙結(jié)合。作為語文教師，筆者思考的是能否換個(gè)角度和方法，讓中考失利、輕微厭學(xué)的技校生，也能走近大師；使技校語文課堂，能夠喚起更多的人文情懷，以培養(yǎng)學(xué)生積極健康人格為目標(biāo)，陶冶性情，開拓精神空間，達(dá)到劉勰所描述的“寂然凝慮，思接千載；悄然動(dòng)容，視通萬里”的境界。

鑒于技校學(xué)生參差不齊的語文水平，筆者認(rèn)為魯迅作品進(jìn)入課堂，如果過多強(qiáng)調(diào)其思想性，反而會(huì)讓學(xué)生失去基本的美學(xué)判斷能力。不僅感覺不到美，而且還要從字眼里摳作者的“深刻內(nèi)涵”，自然令學(xué)生退避三舍。所以在實(shí)際教學(xué)中，筆者嘗試選擇了魯迅的散文而非雜文，比如《風(fēng)箏》《雪》《五猖會(huì)》《阿長與山海經(jīng)》《藤野先生》《百草園與三味書屋》《社戲》等等。

二、魯迅作品“怎么教”

筆者認(rèn)為首要的是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)魯迅作品的閱讀興趣。至于理解，完全可以而且必須留給學(xué)生自己，沒有哪一種理解是完全正確的，也沒有哪一種理解可以真正離開閱讀者而獨(dú)立存在。學(xué)生讀不懂并不可怕，失去興趣才是教育的悲哀。因?yàn)橹灰d趣尚存，他們可以用一生的時(shí)間去品讀、去理解，可一旦學(xué)生失去了興趣，一切也就結(jié)束了。更可怕的是，結(jié)束的也許不止是對(duì)魯迅的興趣，更可能是對(duì)漢語、對(duì)閱讀的興趣。

因此，筆者在嘗試把魯迅作品引進(jìn)課堂時(shí)，就明確告知學(xué)生無需作出作品主題、結(jié)構(gòu)、寫作技巧等的分析，只要求學(xué)生主體進(jìn)行投入的感性閱讀，設(shè)身處地去感受、體驗(yàn)作者和作品中人物的境遇、真實(shí)的歡樂與痛苦，用自己的想象去補(bǔ)充、發(fā)展作品提供的藝術(shù)空間，與他人發(fā)生心靈的交匯與碰撞。此時(shí)，閱讀就是一種發(fā)現(xiàn)與開掘：既是對(duì)作品所描述的已知、未知世界的發(fā)現(xiàn)與開掘，也是對(duì)自我潛在精神力量的發(fā)現(xiàn)與開掘。

其次，提倡“發(fā)現(xiàn)式閱讀”。尊重學(xué)生對(duì)魯迅作品的感受，從學(xué)生的感受出發(fā)，加以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。很多學(xué)生曾向筆者反映：上世紀(jì)的文學(xué)作品在他們看來毫無可讀性。這時(shí)，教師就要努力尋找魯迅作品和這些90后學(xué)生的契合點(diǎn)，構(gòu)建一條理解通道。比如在給技校一年級(jí)生上《藤野先生》時(shí)，上課伊始，筆者要求學(xué)生口頭介紹一位學(xué)習(xí)生涯中難忘的老師，很多人踴躍嘗試但都只有寥寥數(shù)語，此時(shí)教師再引入“魯迅怎樣寫老師”這個(gè)話題，這正好滿足了學(xué)生的求知欲望。雖然他們天天接觸各式各樣的老師，也有講老師一兩則軼事的調(diào)皮習(xí)慣，但要口頭成文就不知從何說起了。因此，從“寫老師”的角度講《藤野先生》，自然會(huì)引發(fā)學(xué)生的興趣。而且還可以和學(xué)生初中已經(jīng)讀過的《從百草園到三味書屋》里對(duì)壽老先生的描寫對(duì)照起來讀，抑或向?qū)W生介紹魯迅最后寫的《關(guān)于太炎先生二三事》，把魯迅一生寫過的三篇關(guān)于老師的文章連起來讀，就可以看出魯迅的“老師觀”，這不僅會(huì)使學(xué)生感到親切，而且還觸及到魯迅精神的溫暖底色。

最后，作為語文課堂中的教學(xué)活動(dòng)，朗讀法也可以用于魯迅作品的學(xué)習(xí)。文學(xué)作品，從根本上說，是一種語言的藝術(shù)。因此，筆者試圖通過朗讀實(shí)現(xiàn)對(duì)作品語言的感悟。文學(xué)大師筆下的語言，是具有生命的靈性的，它有聲、色、味，有情感，有厚度、力度與質(zhì)感，是值得細(xì)心地去體味、沉吟、把玩，并從中感受到一種語言的趣味的。比如筆者在教《阿長與〈山海經(jīng)〉》時(shí)，通過個(gè)別朗讀、全班齊讀和教師范讀最后一句：“仁厚黑暗的地母啊，愿在你的懷里永安她的魂靈”，體會(huì)整篇文章的情緒推向高潮時(shí)打動(dòng)人心的力量，作者對(duì)長媽媽所持有的深沉情感也就不言而喻了。然后圍繞這一關(guān)鍵認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生把閱讀課文的重心放在體會(huì)“我”對(duì)長媽媽的情感這個(gè)中心點(diǎn)上，細(xì)心尋找和體會(huì)這種感情的發(fā)展、醞釀過程：從開始在“厭惡”中蘊(yùn)含著愛（引導(dǎo)學(xué)生體味貶義詞背后的愛意），到后來因長媽媽買來了心愛的《山海經(jīng)》，而頓時(shí)覺得長媽媽高大起來（引導(dǎo)學(xué)生辨析：魯迅為什么要用“偉大”、“神力”、“敬意”這類詞），最后才引發(fā)了這一聲動(dòng)人心魄的高呼——技校學(xué)生未必能完全理解其中的深刻含義，但卻完全可以通過朗讀，在情感上受到一定的震動(dòng)。

三、小結(jié)

綜觀當(dāng)下的職業(yè)教育，技工學(xué)校在辦學(xué)實(shí)踐中較普遍地存在著偏重學(xué)生操作能力培養(yǎng)而忽視學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)的問題。這一問題致使技工學(xué)校教育培養(yǎng)出了大批只有一技之長而缺乏人文素質(zhì)的“工具人”，也背離了教育以人為本，注重人的全面、協(xié)調(diào)與可持續(xù)發(fā)展的主旨。

筆者關(guān)于技校語文課堂中魯迅作品教學(xué)的探索和嘗試還僅僅是個(gè)開始，筆者將繼續(xù)植根于魯迅文本的閱讀，“讓學(xué)生沉湎其中，因感受其文字之美，而觸摸其內(nèi)心，感受其情感之美、思想之美，又反過來觸動(dòng)自身的心靈，創(chuàng)造自己的精神家園”，為未來的高素質(zhì)技能人才提供基礎(chǔ)人文精神的支撐。

（作者單位：浙江省杭州市輕工技工學(xué)校）